도덕과를 통한 인성교육 활성화 방안*

* 이 글은 양정실, 조난심, 박소영, 장근주, 은지용(2013), 교과교육을 통한 인성교육 구현 방안, 한국교육과정평가원(미출판) 중 도덕과 부분의 내용을 발췌하여 수정한 내용을 중심으로 구성한 것임.

조 난 심 (한국교육과정평가원)

Ⅰ. 서론

최근 몇 년간 우리 사회에서는 학생들의 학교 폭력의 심각성과 인성 문제를 걱정하지 않을 수 없는 사건들과 현상을 접해왔다. 그리고 정부 차원에서 인성교육에 대한 다양한 정책을 발표하고 추진해 왔다(조난심, 2013). 창의적 체험활동의 내실화, 학교 생활지도의 강화, 토요 스포츠 데이 등 학생들의 정서 교육을 위한 활동들이 학교에서 시도 되고 있다. 최근 새 정부에서는 중학교 시기의 한 학기를 자유학기제로 운영하면서 학생들의 다양한 진로와 체험활동을 통해 인성을 함양한다는 획기적인 계획도 추진되고 있다. 그런데 이러한 활동들이 지속성을 갖고 추진될 수 있는지는 의문이다. 정책적으로 추진되는 교육활동들의 경우에는 정부의 정책적 의지가 후퇴하면 사그라지곤 했기 때문이다. 인성교육도 그러한 대표적인 사례에 해당된다.

이 점에서 다양한 인성교육 지원 정책에도 불구하고 우리가 좀더 깊은 관심을 갖고 논의해야 할 부문은 바로 교과교육을 통한 인성교육이라고 생각한다. 학교교육의 중추인 교과교육을 통해 인성교육을 활성화시키는 것이야말로 가장 근본적으로 인성교육을 활성화시킬 수 있는 방안이기 때문이다. 이 글에서는 바로 이 같은 관점에서 도덕과 교육, 좀더 정확하게는 도덕과 교육과정을 기반으로 하는 인성교육 활성화 방안에 대해 논의하고자 한다.

사실 교육과정에서는 이미 도덕과가 인성교육의 핵심교과라고 표방하고 있고, 2012 교육과정 개정을 통해 인성교육이라는 용어를 명시적으로 제시하고 있다. 그런 만큼 도덕과 교육에서 인성교육을 활성화한다는 것은 달리 말하면, 당연한 일을 다시금 반복하고 있다는 주장처럼 들린다. 그러나 도덕과 교육을 통해 인성교육을 활성화시키기기 위해 어떤 방향에서, 어떤 내용으로, 어떤 방법을 동원하여야 할 것인지에 대해서는 구체적이고, 체계적으로 논의된 바는 많지 않다.

도덕과를 통한 인성교육 선행연구들을 간략히 살펴보면 도덕과 교육과 인성교육 간의 관련성을 이론적으로 명료하게 밝혀보려는 시도가 이루어졌는데 다음과 같다. 유병렬(2011)은 인성교육에서 도덕과 교육은 핵심적인 것이며, 초등 도덕과 교육과 여타 교육을 아우르는 인성교육을 위한 교과 간 상호보완의 방향을 제시하고, 김상돈(2010)은 중등 도덕과 교육에서 인성교육을 중요한 방법으로 활용할 수 있다는 제안을 하였다. 그리고 도덕과 교육의 특정한 접근이나 방법을 통해 인성교육을 효과적으로 실시할 수 있다는 연구로는 도덕 지능을 활용한 인성교육 방안(이인재, 2010), 정의적 측면 중심의 수업 모형을 활용한 인성교육(장정희, 2010) 등이 있다. 한국교육과정평가원에서는 2007 개정 도덕과 교육과정에서 인성교육 관련 내용 분석한 바 있으며(이명준 외, 2011), 2009 개정에 따른 도덕과 교육과정에 인성교육 핵심 역량 요소와 실천 중심의 원리가 목표, 성취기준, 교수․학습 방법, 평가 등에 반영되도록 하는 방안에 대한 연구(이미숙, 2012)를 수행하였다. 이 글에서는 학교 도덕과 수업의 기반인 도덕과 교육과정 프레임워크를 중심으로 인성교육 활성화 방안을 검토해볼 것이다.

Ⅱ. 도덕과를 통한 인성교육의 의미와 방향

1. 도덕과를 통한 인성교육의 의미

가. 도덕과 성격과 인성교육의 관계

도덕과 교육은 학생들의 도덕적 인격 형성을 주된 과제로 하는 교과로서 학교에서 인성교육을 담당하는 ‘핵심 교과’의 역할을 자임하고 있다. 도덕과 교육은 인성교육을 직접적이고 체계적으로 지도하는 교과임을 교육과정 문서에서도 다음과 같이 분명하게 제시하고 있다.

도덕 교과는 인간의 삶에 필요한 도덕규범과 예절을 익히고, 인간과 사회, 자연․초월적 존재와의 관계 속에서 올바른 도덕적 책임과 의무를 이해하며, 다양한 도덕 문제에 대한 민감성과 사고력 및 판단력을 향상시키고 도덕적 앎을 실천으로 연결할 수 있는 실천 동기 및 능력을 함양하여, 개인의 바람직한 가치관과 확립과 나아가 우리 사회와 세계의 발전에 기여할 수 있도록 도와주는 교과이다. 이를 통해 도덕과는 학생들로 하여금 다양한 도덕적 문제에 대한 성찰과 탐구를 통해 올바른 판단능력과 도덕적 덕성 및 바람직한 가치관을 확립하여 각자 자율적이고 통합적인 인격을 형성하도록 교육하는데 역점을 둔다(교육과학기술부, 2012c:4).

이는 학생들의 도덕성 함양과 바람직한 가치관 확립을 통한 자율적이고 통합적인 인격의 형성을 돕는 것이 도덕과 교육의 기본 과제임을 밝힌 부분이다. 오늘날 교육에서 추구하는 인성의 핵심적인 의미에 도덕적 성장이 포함되는데, 이러한 도덕과 교육과정의 성격에서 밝히고 있는 도덕과 교육의 과제는 곧 인성교육의 과제라고 할 수 있다. 특히, 2012년에 고시된 현행 도덕과 교육과정은 정부에서 추진했던 ‘프로젝트형 인성교육’ 실현을 위해 수시 개정된 교육과정이어서 인성교육과의 내용과 방법적 연관성만이 아니라, ‘인성교육’이라는 용어 자체를 교육과정 문서에 명시하고 있다.

특히 인성 교육을 위한 학교의 역할과 사명을 고려할 때, 도덕과는 도덕적 주체로서 더불어 살아가는 바른 인성과 그 핵심 역량을 효과적으로 함양할 수 있는 인성 교육의 주관 교과이며 핵심 교과이다. 도덕과는 공동체 구성원이 공유해야 할 ‘행위의 표준’ 혹은 ‘도덕적 가치의 공동 기반’을 제공할 뿐만 아니라, 어느 특정 사회의 가치 체계를 초월하는 보편적 기준의 토대 위에서 도덕적 탐구와 성찰 기회를 부여하여 학생들로 하여금 ‘사람다운 사람’으로 성장해 가는데 공헌한다는 점에서 인성교육의 중핵 교과로서의 역할을 담당한다(도덕과 교육과정, 교육과학기술부고시 제 2012-14호[별책6], 4쪽).

도덕과 교육이 이러한 인성 교육을 위한 핵심 교과로서의 역할을 수행하기 위해 2012년 개정 교육과정에서는 다음과 같이 기존의 도덕과 교육과정을 유지하면서, 내용 차원에서는 인성핵심 역량-공감 능력, 소통 능력, 갈등해결 능력, 관용, 정의-을 반영하고(이미숙 외, 2012, 114쪽), 방법 면에서는 프로젝트형 인성교육을 부각시켰다.

2012년 개정 도덕과 교육과정은 2011년 개정 도덕과 교육과정의 목표, 내용, 영역, 성취기준을 최대한 존중하면서 최근 사회적 문제로 부각된 청소년 폭력 예방을 위해 인성 핵심 역량 강화를 위한 학습 내용을 성취기준에 반영하고, 프로젝트형 인성 교육의 다양한 접근법을 활용하여 인성 핵심 역량을 효과적으로 함양하는 데 중점을 둔다 (교육과학기술부, 2012c:5).

나. 도덕과 목표에 반영된 인성 요소

다음의 도덕과의 교과 목표는 전체적으로 인성교육의 지향을 제시하고 있다. 곧 도덕성 함양을 통한 자율적이고 통합적인 인격의 형성이 그것이다. 이러한 지향은 바람직한 인성의 형성과 다르지 않다.

자신과 우리․타인, 사회․국가․지구공동체, 자연․초월적 존재와의 관계에 대한 올바른 이해를 바탕으로 인간의 삶에 필요한 도덕규범과 예절을 익히며, 삶의 다양한 영역에서 발생하는 도덕 문제에 대한 민감성을 기르고 도덕적 사고력과 판단력, 도덕적 정서, 실천 의지 및 능력을 통해 도덕적 덕성을 함양하고, 이를 바탕으로 자율적이고 통합적인 인격을 형성한다. (교육과학기술부, 2012c:5).

학교급별 목표를 살펴보면, 초등학교에서는 기본생활 예절과 기본적인 도덕적 판단력과 실천의지를 함양하여 공동체 속에서 다른 사람과 공감 소통하며 조화롭게 살아갈 수 있는 도덕적 행동 능력과 습관을 기르는데 중점을 두고 있다. 중학교에서는 현대 사회의 여러 가지 도덕적 문제에 대한 참여적 활동 과정을 통해 학생들이 도덕적 탐구와 성찰을 함으로써 의사소통 및 갈등 해결 능력을 제고하는데 중점을 두고 있다. 이러한 학교급별 목표의 설정은 학생들의 도덕적 발달 단계를 고려한 것으로 초등학교 시기의 행동 능력 발달과 습관화를 좀 더 강조한다면, 중학교 단계에서는 도덕적 민감성과 판단력을 제고시키는 데에 좀 더 강조하고 있다.

이러한 학교급별 목표를 내용 영역별로 구체화 한 성취기준에서는 도덕과의 4개 내용 영역별 교육 목표를 다음과 같이 제시하고 있다.

(1) 도덕적 주체로서 자기 자신에 대한 올바른 이해를 바탕으로 바람직한 삶을 영위할 수 있는 도덕적 능력과 태도를 지닌다. 도덕적 이상이 담긴 미래의 꿈과 희망을 가지고, 자율적으로 판단하고 결단한 내용을 적극적이면서도 성실하게 행동으로 옮기며, 그 결과에 대해 책임을 질 줄 알고 도덕적으로 성찰하는 태도를 지닌다.

(2) 자신과 가정·학교·이웃관계 등에서 만나는 사람들과의 관계에 대한 올바른 이해를 바탕으로 다른 사람과 조화롭게 살아갈 수 있는 도덕적 능력과 태도를 지닌다. 인간으로서 기본적인 도리를 가정·학교·이웃관계에서 실천할 수 있고, 다른 이들의 필요와 요구에 공감하면서 그 들을 존중하고 배려하기 위해 노력하려는 태도를 지닌다.

(3) 자신과 사회·국가·지구 공동체와의 관계에 대한 올바른 이해를 바탕으로 국가의 발전과 통 일 및 인류 공영에 이바지할 수 있는 도덕적 능력과 태도를 지닌다. 다양한 공동체의 구성원으로서 갖추어야 할 바람직한 덕성과 역할을 이해하고, 사회를 구성하는 각 분야가 도덕을 기반으로 해야 한다는 점을 인식하며, 나라 사랑 및 타 국가 존중, 국제평화와 인류 발전에 공헌 하려는 태도를 지닌다.

(4) 자신과 자연·초월적 존재와의 관계에 대한 올바른 이해를 바탕으로 이상적 삶을 영위할 수 있는 도덕적 능력과 태도를 지닌다. 자연과 생명에 대한 외경심을 함양하고, 우주적 또는 초월적 가치의 지평에서 이상적 삶을 설계하며, 이를 바탕으로 인간 및 사회를 도덕적으로 성찰 하려는 태도를 지닌다. (교육과학기술부, 2012c:8-9).

(1)영역은 주로 개인윤리 차원에서 도덕적 주체로서 자율적 도덕성을 발달시키는 데에 초점이 있고, (2)영역은 가까운 이웃관계에서 조화롭게 살아갈 수 있는 도덕적 능력과 태도를 기르는 데에 초점을 두고 있다. (3)영역은 사회와 국가 차원의 바람직한 가치관 확립과 태도를 함양하는데 초점을 두고 있다. (4)영역은 자연․초월적 존재와의 관계에 대한 올바른 이해를 바탕으로 이상적인 삶을 가꾸어 나가려는 태도를 기르는 데에 중점을 두고 있다. 이러한 영역별 목표는 도덕과의 내용적 특성을 부각시키면서 동시에 다양한 차원의 도덕성을 기르는 데에 초점을 두고 있어서 인성교육의 중핵적인 내용과도 깊은 연관을 갖고 있다.

다. 도덕과 내용에 반영된 인성 요소

2012년에는 2009 개정 교육과정에 따른 도덕과 교육과정을 인성 요소를 보완․강화하여 개정하였다. 개정의 취지에 나타난 영역별 인성교육의 내용과의 관련성은 다음과 같다.

<표-1> 도덕과 내용체계별 인성 핵심 역량 관련 주제

영역의 명칭	인성 핵심 역량 관련 주제
Ⅰ. 도덕적 주체로서의 나	자아정체성, 삶의 목적의식 등 (삶의 목적과 도덕, 도덕적 성찰, 도덕적 자아상 등)
Ⅱ. 우리․타인과의 관계	공감, 소통, 갈등해결능력, 관용, 배려, 정의 등 (친구관계와 도덕, 타인존중, 평화적 해결과 폭력 및 사이버 폭력예방 등)
Ⅲ. 사회․국가․지구 공동체와의 관계	갈등해결능력, 관용, 정의 등 (인간존엄성과 인권, 문화의 다양성과 도덕, 사회정의와 도덕 등)
Ⅳ. 자연․초월적인 존재와의 관계	도덕적 정체성, 인생관, 세계관 등 (삶의 소중함과 도덕, 마음의 평화와 도덕적인 삶, 이상적 인간과 사회 등)

* 출처: 이미숙 외(2012, 한국교육과정평가원, p.118)

이상과 같은 방향에서 인성교육을 강화하여 2012년에 개정된 초․중학교 도덕과 교육과정의 내용 체계표에 나타난 바를 살펴보면, 오늘날 인성교육에서 강조하는 주요 가치․덕목은 물론 관련되는 덕목들과 인성교육 핵심역량들이 교육 내용으로 설정되어 있음을 알 수 있다. 이러한 도덕과 교육과정의 내용 구성은 도덕과 교육이 인성교육의 핵심 교과임을 여실히 보여주는 것이라고 할 수 있다.

초․중학교 도덕과 교육과정과 관련 인성교육 요소 분석 결과 및 논의

도덕과 교육과정 내용과 인성교육 요소간의 관련성 분석은 초등학교는 김봉제 선생, 중학교는 김정민 선생의 초고를 수정하여 제시한 것임(양정실 외, 2013 참조).

교육과정 내용 분석 결과를 살펴보면, 초등학교의 경우에 본 연구에서 설정한 인성교육 8개의 가치덕목·인성역량의 내용이 초등 도덕과 교육과정과 교과서에 모두 포함되어 학습 내용으로 제시되고 있다. 초등 3·4학년군에서는 17번에 걸쳐서 인성교육에서 추구해야 할 주요 가치덕목·인성역량이 다뤄지고 있으며, 5·6학년군에서 한 단원에서 그 내용이 중복되는 것을 반영해 분석한 결과 모두 36번에 걸쳐서 가치덕목·인성역량이 교육내용으로 제시되어 있다. 특징적인 것으로는 3·4학년군에서는 주요 가치덕목·인성역량 ‘대화와 소통능력’의 내용과 직접적 관련성이 있는 단원은 없는 것으로 나타나는데, 이 빈도를 간단히 표로 나타내면 아래와 같다.

<표-2> 초등 도덕과 교과서에 제시된 인성교육에서 추구해야 할 주요 가치덕목·인성역량 분포
인성교육 핵심 가치덕목․역량	3·4학년군	5·6학년군
존중	7	13
배려	3	4
책임	3	5
참여와 협동	1	3
공감과 수용	1	4
대화와 소통능력	0	1
문제와 갈등해결	1	3
정의	1	3
계	17	36

5·6학년군 인성교육 핵심 가치덕목·역량이 3·4학년군에 비해서 2배 이상 많은 것으로 나타나는데 이것은 3·4학년군에서는  가치덕목을 단순하게 한 가지로 제시를 하는 반면, 5·6학년군에서는 가치덕목을 복합적으로 다루고 있기 때문이다. 복합적이라는 것은 예를 들어  교육과정의 ‘2. 우리·타인과의 관계’에서 ‘배려와 봉사’를 제시하는데, 교과서 내용을 보면 이 내용은  가치덕목·인성역량인 ‘배려, 공감과 수용’의 내용을 동시적으로 관계하고 있다. 즉 한 단원에서 2가지의 주요 가치덕목·인성역량이 다뤄지고 있기 때문에 5·6학년군의 빈도수가 높게 나타났다.

이 분석을 통해 볼 때, 초등학교 도덕과 교육을 통해 인성교육의 핵심 가치덕목·인성역량을 교육하는 것이 가능하며 성취 가능성이 구체적으로 제시되어 있다고 할 수 있다. 한 가지 고려할 점은 도덕과를 통한 인성교육 실천 과정에서 도덕과의 전형적인 수업 기법을 참고하면서 핵심 가치덕목·인성역량을 높일 수 있는 좀 유연한 수업방법을 전개하는 것이 교사에게 필요하다. 도덕과에서는 가치덕목의 개념이해와 중요성의 인식, 정의적 이해와 판단 및 행동 실천과 관련된 사항을 종합적으로 다루고 있지만, 인성교육을 위한 주요 가치덕목·인성역량의 핵심은 학생들의 행동적 실천을 좀 더 강조하는 것으로 이해할 수 있기 때문이다.

다음으로 현행 중학교 도덕과 교육과정과 본 연구에서 선정한 가치덕목 및 인성역량과의 관련성을 분석해본 결과 도덕과 교육과정에서는 인성교육 핵심가치․역량이 빠짐없이 반영되어 있는 것을 확인할 수 있었다. 본 분석은 교육과정 내용과 그것을 구체화한 도덕 교과서 5종 내용을 중심으로 이루어졌으며, 확대 해석을 자제하고 교과서 제재 및 핵심 개념으로 인성교육 핵심가치역량을 다루고 있는 영역에 한하여 그 관련성을 보여주었다. 교과서 내용에서 인성교육 핵심가치․역량은 한 가지 가치덕목·인성역량 당 적게는 3회, 많게는 12회까지 언급되고 있었으며, 모든 영역(중 단원 기준)에서 한 가지 이상씩 다루어지고 있었다. 가장 적게 다루어진 것이 ‘대화와 소통능력’, 가장 많이 다루어진 것이 ‘존중’이었다.

전체적으로 도덕 교과서에 인성교육 핵심가치․역량이 골고루 잘 반영되어 있기는 하지만 그것이 각 단원에서 강조하는 핵심교육 내용의 하위 영역이거나 핵심교육 내용을 성취하기 위한 다양한 방법 중의 하나인 경우가 많았다. 따라서 인성교육에 강조점을 둔 도덕 수업이 되기 위해서는 다음 사항에 유념해야 할 필요가 있을 것이다. 첫째, 핵심가치․역량이 포함되어 있는 단원을 수업할 경우 그 핵심가치․역량이 단원 내에서 어떻게 구체화되고 있는지 명확하게 파악해야 한다. ‘존중’이라는 핵심가치․역량의 경우 자기존중과 타인존중, 더 구체적으로 자기존중은 자신감, 자아수용, 자기표현, 자기통제, 긍정적 태도 등의 요소가 포함되며, 타인존중은 인권 존중, 다른 문화에 대한 편견 갖지 않기 등의 요소가 포함된다. 따라서 해당 단원의 핵심가치․역량이 구체적으로 어떤 요소를 다루고 있는지를 파악하여 그 요소를 정확하게 다루어야 한다. 둘째, 수업 구성에 있어 차별화를 두어야 한다. 강의식 수업을 통해 단지 지식을 전달하기 보다는 실천·체험 중심의 수업이나 다양한 수업 기법을 활용하여 학생들 스스로 느끼고, 깨닫고, 실천 의지를 함양할 수 있도록 유도해야 한다. 셋째, 교과서에 구체화된 핵심가치․역량 자체에 대한 학생들의 이해도 중요하지만 수업을 진행하는 방식이나 교사의 태도, 교실 분위기 등도 인성교육을 하는 데 적합하도록 만들어 가야 한다. 즉, 교사가 수업을 통해 인성교육에서 강조하는 핵심가치역량을 실천하는 모습을 보여주어야 한다. 핵심가치역량 중 ‘대화와 소통능력’을 가르치면서 교사가 학생들의 이야기에 귀 기울이지 않는다면 소기의 성과를 기대하기 어려울 것이다.

도덕과는 교과의 목표가 바른 인성을 함양하는 데 있으므로 인성교육과 긴밀한 관련이 있으며, 교육과정 분석을 통해 확인했듯이 도덕 교과서 역시 인성교육 핵심가치․역량이 충실히 반영되어 있다. 따라서 도덕과는 인성교육 구현의 핵심 교과라고 할 수 있으며, 교사가 실제 수업에서 인성교육의 강조점을 적절한 방법으로 제시한다면 도덕과 교육을 통한 인성교육은 그 실현가능성이 매우 높다고 하겠다.

라. 도덕과 교수․학습 방법 및 평가에 반영된 인성 요소

도덕과 교육과정의 교수․학습 방법과 평가에서도 도덕과를 통한 인성교육을 활성화시키기 위한 요소들이 반영되어 있다. 사실, 도덕과 교육과정의 교수학습 항목들은 그 자체가 인성교육을 활성화시키는 방안이라고 할 수 있는데, 여기서는 특히, 2012년 개정 도덕과 교육과정에서 강조한 프로젝트형 접근법을 제시하면 다음과 같다.

<표 -3> 교수․학습방법 : 프로젝트형 인성교육 접근법

프로젝트 접근의 내용	구체적 내용
도덕과 프로젝트 접근법의 성격	도덕과에서 사용하는 프로젝트 접근법은 삶으로서의 학교와 학습의 의미를 강조한다. 프로젝트 접근법은 학습자의 능동적 참여와 몰입 촉진, 공동체 정신과 민주시민적 자질과 기능 습득, 자아실현과 의미 있는 삶의 추구를 중시함으로 다양한 교수․학습 방법(배려공동체, 정의공동체 접근법, 갈등해결 교육, 사회정서학습 등)과 접목이 가능하다. 교사는 학생들이 자기 주도적으로 도덕적 탐구에 참여하며, 이러한 참여적 활동을 통해 도덕적으로 의미를 구성하고 반성적 자기성찰을 할 수 있도록 지도한다.
프로젝트형 학습의 절차	예비단계 → 프로젝트의 시작(최초의 출발점, 주제망 계획, 질문목록 작성) → 프로젝트 활동의 단계(현장 활동에 대한 준비, 현장견학, 현장견학 후 추후 활동, 전문가의 방문) → 프로젝트의 마무리(마무리 행사, 새로운 지식의 개인화)(차드의 4단계)
집단탐구 수업모형의 절차	- 텔렌의 6단계: 주제 선정 및 소집단 구성 → 탐구계획 수립 및 역할분담 → 탐구활동 실시 → 발표 준비 → 발표 → 평가 - 변형된 5단계: 상황의 제시와 탐구문제를 설정하는 단계 → 탐구계획 수립 단계 → 탐구활동 전개 단계 → 탐구결과의 정리․발표 → 탐구활동에 대한 평가
교사의 역할	“어떻게 살아야 할 것인가”, “무엇을 위해 살아야 할 것인가”, “나는 누구인가”, “폭력이란 무엇이며, 왜 문제가 되는가” 등의 도덕적 물음에 대한 탐구를 학생들 스스로 수행해 나갈 수 있도록 돕기 위해, 도덕과 교사는 학생들을 안내하고 조언하며 조력하고 촉진해 주는 역할을 해야 한다. 다시 말해, 스캐폴딩(scaffolding) 제공자로서 도덕과 교사 역할의 강조
유의사항	프로젝트형 접근법이나 집단탐구 수업모형 등을 활용할 경우, 관심과 흥미, 학습 능력 등이 다른 여러 학습자들이 한 모둠 내에서 협력적 상호작용을 통해 공동의 목표를 달성하기 위해 개인별로 할당받은 과제를 책임감 있게 수행할 수 있도록 하고, 지나친 경쟁으로 인한 소외감이나 적대감을 예방하면서 긍정적인 상호의존성과 협동심, 개별적인 책무감에 근거한 활동이 이루어질 수 있도록 함.

*출처: 이미숙 외, 2012, 한국교육과정평가원, 119쪽

이러한 프로젝트형 접근법은 다음과 같이 평가 항목에서도 강조되고 있다. 곧 학생참여적인 도덕과 프로젝트형 교수․학습 과정에서 학생들의 학습 활동에 대한 수행평가를 병행하여 실시하도록 한 것이다. 이는 교수․학습 방법과 평가를 긴밀하게 연계하여 수업을 진행하는 것이 인성교육의 활성화에 도움이 된다는 것을 제안한 것이다.

바. 공감 능력, 소통 능력, 갈등해결 능력, 관용, 정의 등 인성 핵심 역량 평가는 프로젝트형 접근을 활용할 수 있다. 프로젝트형 접근은 기본적으로 도덕적 탐구와 성찰에 유용하고, 실천․체험 중심의 참여 활동을 통해 학생들은 도덕적 의미를 구성하고 반성적 자기 성찰을 할 수 있으므로 유의미한 수행 평가로 사용할 수 있다. (교육과학기술부, 2012c:30).

2. 도덕과를 통한 인성교육의 방향

이상에서 살펴보듯이, 도덕과 교육과정은 성격, 목표, 내용 체계에서 인성교육의 핵심 교과의 역할을 할 수 있도록 구성되었다. 따라서 기본적으로 도덕과 교육이 충실하게 이루어진다면 그 자체로 학교 인성교육이 활성화되는 데에 크게 기여한다고 볼 수 있다. 다만, 본 연구에서는 도덕과 교육만이 아니라, 여타의 교과들에서 일관되게 부각시켜 강조해야 할 인성교육의 핵심 가치덕목과 역량이 있다고 보고, 교과 공통의 인성교육의 핵심 가치덕목․인성역량을 설정하였다. 이는 존중, 배려, 책임, 참여와 협동, 공감과 수용, 대화와 소통능력, 문제와 갈등해결능력, 정의(양정실 외, 2013)가 그것이다.

이러한 가치덕목과 인성역량은 도덕과 내용에 새롭게 부가되는 것이라기보다는, 앞에서 보았듯이 이미 도덕과 교육과정 내용 요소에 포함되어 있는 것들을 인성교육의 핵심 요소로서 좀 더 강조하여 제시한 것이라고 할 수 있다. 곧 존중, 배려, 책임, 정의는 위의 초․중학교 도덕과 교육과정 내용 체계표에서 제시하듯이 도덕과의 주요 가치덕목 중 전체지향을 나타낸다. 곧 도덕과 전반을 관통하여 이 가치들을 지속적으로 강조하여 가르쳐야 한다는 것이며, 그런 만큼 이 가치들은 도덕과의 핵심 가치이자 학교 교과를 통한 인성교육에서 다루어야 할 핵심 가치가 되는 것이다. 그리고 이에 더하여 새롭게 인성 역량으로 참여와 협동, 공감과 수용, 대화와 소통능력, 문제와 갈등해결 능력을 포함시켰다. 이는 오늘날 학교 인성교육에서 추구해야 할 교육 요소가 가치덕목만이 아니라 그것을 일상생활의 맥락에서 실현해낼 수 있는 역량의 차원으로 내면화되어야 한다는 취지에서 강조한 것이다. 물론 이러한 인성 역량도 이미 도덕과 교육과정에는 포함되어 있다. 그럼에도 불구하고 다시금 강조하는 것은 이러한 역량이 교육의 과정에서 좀 더 부각되어 지도되어야 한다는 필요성 때문이다.

이상의 인성교육 가치덕목 및 인성역량을 비롯하여, 앞의 논의에서 보듯이, 도덕과 교육과정 구성은 이미 인성교육을 활성화시킬 수 있도록 목표와 내용이 설정되어 있다. 그리고 이전에도 도덕과 교육에서는 인성교육을 강조해왔다. 물론 도덕과 교육의 정체성 논의와 관련하여 인성교육의 부각이 자칫 도덕과 고유의 정체성을 모호하게 한다는 점에서 문제가 제기되기도 했었다. 그럼에도 불구하고, 도덕과 교육에서는 바람직한 인간성 함양이라는 과제가 방기(放棄)된 적은 없었고, 인성교육 과제를 수행하기 위한 노력이 이루어져 왔다.

그런데 교과로서 이루어지는 도덕과 교육은 학생들의 도덕적 실천을 담보하지 못한다는 문제가 지적되곤 했었다. 곧 도덕과 교육에서 인성교육을 강조하고, 교육 내용에도 포함시키고 있지만 교육의 효과 면에서 실제로 인성교육의 핵심 가치를 실현해내는 데에는 그다지 효과적이지 못하다는 것이었다. 이와 관련하여 실천중심의 인성교육이 강조되면서 도덕과 교육에서 가치덕목을 강조하는 것 못지않게 인성역량을 강조하는 것이 최근의 추세이다. 따라서 본 연구에서도 도덕과 교육을 통한 인성교육의 주된 방향으로 실천중심의 인성교육을 설정하게 되었다. 곧 도덕과 교육을 통해 학생들이 인성교육의 핵심 가치덕목을 실천해낼 수 있는 역량을 길러주자는 것이 그것이다.

이러한 방향은 2012년 도덕과 교육과정 개정에서 강조했던 ‘프로젝트형 인성교육’과도 직접적으로 연결되는 것이다. 도덕과 교육과정에 반영된 프로젝트형 인성교육의 구체적인 내용은 앞의 표와 같다. 이를 살펴보면, 프로젝트형 인성교육이란 기존에 도덕과 수업에 활용해왔던 학생참여적인 협력학습이나 집단탐구 학습 등을 통칭하는 것임을 알 수 있다. 이는 실천 중심의 인성교육의 이루어지기 위해서는 도덕과 수업에 학생들이 능동적으로 참여하여 학습 활동을 전개하고, 친구들과의 협력 학습 경험을 하는 것이 필요하다는 취지로 이해될 수 있다. 물론 도덕과의 평가도 이러한 학습 방법에 적합하게 이루어져야 할 것이다.

본 연구에서는 이러한 방향과 일관된 관점에서 도덕과 교육을 통한 인성교육을 활성화시키기 위한 주된 방향으로 ‘실천중심의 인성교육’ 그리고 인성 역량을 교육의 내용과 방법으로 강조함으로써 기존에 도덕과 교육의 한계로 지적되었던 지행합일(知行合一)의 문제를 새로운 차원에서 접근하는 방안을 찾고자 한다. 이를 통해 학생들이 미래사회에 필요한 인성 핵심 역량을 길러나갈 수 있게 하려는 것이다.

Ⅲ. 도덕과 수업의 현장에서 본 인성교육의 실태

1. 초등학교 도덕과 수업의 내용과 방법

본 연구(양정실외, 2013)에서는 3개 초등학교의 도덕과 수업을 관찰하고, 수업을 공개한 교사를 대상으로 면담을 실시하였다. 관찰한 3개 수업을 개관하면 다음 <표-4 > 와 같다.

<표-4> 초등학교 도덕과 수업관찰 개관

구분	가교 A교사의 수업	나교 B교사의 수업	다교 C교사의 수업
수업 목표	협동의 의미를 알고, 협동하며 생활하려는 마음을 다진다.	감정의 의미와 중요성을 알고, 감정을 소중히 여기는 마음을 기를 수 있다.	공공장소에서 지켜야 할 공중도덕을 알고, 이를 지키기 위한 마음을 공익광고 콘티로 표현할 수 있다.
수업 내용	- 협동의 의미 살펴보기 - 협동하는 생활의 중요성 알아보기 - 협동하는 생활을 하려면?	- 감정의 의미 알기 - 감정의 중요성 알기 - 표정과 몸짓으로 여러 가지 감정 표현하기	- 공공장소에서 지켜야 할 공중도덕 - 공중도덕에 관한 공익 콘티 만들기
교수 학습 방법	- 도덕과 일반학습 모형 - 협동학습	- 학습지를 활용한 모둠 활동 - 감정 알아맞히기 스피드퀴즈	- 모둠학습, - 물레방아 카드게임 - 공익광고 콘티 만들기
교수 학습 자료	구조 활동지, ‘기러기’ 동영상, 포스트잇, ppt 자료, 하나주고 하나받기 구조 학습지	감정 알아보기 활동지, 감정처방전, 동영상(1박2일), 스피드게임 툴	동영상 자료(뉴스, 공익광고), 공공장소 카드, 공공장소 팻말, 공중도덕 카드, 공중도덕 찾기 학습지, 평가지
평가	‘가치책’ 정리하기(포트폴리오 평가)	- 관찰평가 - 활동(학습지) 결과 평가	- 자기 평가지 및 모둠별 작품에 대한 상호평가지, 교사평가지

도덕과의 경우에는 거의 모든 내용이 인성교육 요소이기 때문에 교과 교육과정에서 기대하는 바대로 수업이 잘 이루어지면 그 자체로 인성교육이 활성화된 교과 수업이라고 할 수 있다. 따라서 인성교육이 잘 이루어진 도덕과 수업은 곧 좋은 도덕과 수업이라고 할 수 있다. 다만, 본 연구에서는 기존의 도덕과 교육에서 다루는 가치․덕목을 잘 가르치는 수업에 더하여 소위 ‘인성역량’의 관점에서 좀 더 효율적인 수업을 찾아보려고 했다. 곧 좋은 인성을 구성하는 가치․덕목을 주로 교사가 ‘일러주기’ 방식으로 가르치게 되면 그 실천력은 높지 않은 것으로 나타났다. 이는 도덕과 수업이 학생들의 바람직한 행동 실천에 크게 기여하지 못한다는 지적을 받게 되는 원인이 되기도 했다. 따라서 본 연구에서는 학생들에게 인성역량을 길러주는데 좀 더 효과적이라고 알려진 학생 참여적 수업, 활동 중심적 수업을 중심으로 관찰하였고, 그러한 수업의 초등학교 현장 착근 가능성을 점검해보고자 하였다.

위에 제시된 가, 나, 다교의 수업은 이러한 본 연구의 취지에 알맞은 수업이었다. 4명 단위의 협동학습 혹은 모둠학습 활동을 중심으로 수업이 진행되고, 다양한 자료를 활용하여 학생들이 개별 혹은 집단 활동을 하게 함으로써 수업 참여도가 높은 수업이었다. 그리고 이러한 수업을 통해 학생들은 목표한 가치 덕목과 인성역량을 좀 더 효과적으로 학습할 수 있었을 것이다. 다음에서는 이 세 가지 수업 관찰과 수업 담당 교사 면담을 토대로 각 수업의 특징을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 가교의 A교사의 수업과 면담 내용을 보면, A교사는 수업의 과정에서 본래 설정된 교과의 목표 외에 ‘사회적 기술(social skills)’의 학습을 추가적인 목표로 설정하고 지도하고 있었다. L교사는 수업 시작 단계에서 칠판에 다음과 같이 단원의 학습 문제와 함께 학습해야 할 사회적 기술들을 동시에 제시해 놓았다.

[판서 내용] 단원: 9. 서로 돕고 힘을 모아 학습문제: 협동의 의미와 중요성을 알고 협동하는 마음을 다져보자. 활동1. 협동의 의미와 중요성 - 돌아가며 읽기, 말하기 활동2. 협동하는 생활을 하려면 - 하나 주고 하나 받기 활동3. 협동이란 - 모둠 문장 만들기	<사회적 기술> 작은 소리로 말하기 경청하기 칭찬하기

A교사는 수업의 시작 단계에서 이 시간에 공부할 내용과 활동 등을 소개하고, 이어서 이 사회적 기술의 학습을 다음과 같이 안내하고 수업을 시작한다.

교사: ……얘들아, 우리가 배우는 내용은 이거지만 이번 시간 공부를 하면서 중요하게 생각해야 할 사회적 기술이 있어. 세 가지 자! 첫 번째 같이 읽어 봅시다.

학생들: 작은 소리로 말하기

교사: 같이. 다 같이 시작.

학생들: 작은 소리로 말하기

교사: 두 번째

학생들: 경청하기

교사: 세 번째

학생들: 칭찬하기

교사: 칭찬하기 세 가지. 메이션(모둠 이름)! 메이션이 다시 한 번 읽어주세요. 메이션 목소리 하나도 안 들려요. 메이션이 세 가지 기술 다시 한 번 읽어주세요. 자 시작.

학생들: 작은 소리로 말하기

교사: 그 다음 또 이어서

학생들: 경청하기

교사: 이어

학생들: 칭찬하기

교사: 우리 이거 어떻게 하는지 모르는 거 없지. 얘들아 다른 것도 우리가 열심히 하지만 이번 시간에는 이 세 가지를 잘 지켜 해냈으면 좋겠어. 그래서 수업 끝나고 물어볼 거야. 이번 시간에 이거를 잘 했는지 못 했는지 수업에 대한 내용도 선생님이 평가를 할 거지만 우리가 이 사회적 기술을 이번 시간에 얼마나 잘 썼는지도 한번 자기가 스스로 반성해 볼 거니까 생각하면서. 선생님이 일부로 적어놨어. 말로만 안 하고 생각하면서 하라고. 있다가 우리 읽기 말하기 활동하고 하나 주고 하나 받기 활동을 할 때 다른 모둠한테까지 목소리가 들리면 안 되겠죠. 우리 모둠에서만 들리게 하거나 하나 주고 하나 받기 할 때는 두 친구끼리만 목소리가 들리도록 들리는 목소리로. 그 다음에 경청은 서로 계속 얘기를 하면 어떻게 해야 돼 얘들아 잘 들어줘야겠지? 그 다음 칭찬하기는 특히 하나 주고 하나 받기 할 때 친구가 나한테 좋은 정보를 하나 줬어. ◦◦아 그럼 뭐라고 하면 될까. 친구가 나한테 좋은 걸 하나 줬어 나도 하나 주지. 그럼 칭찬을 뭐라고 하면 좋을까.

학생: 고마워. 다음에 내가 더 큰 거 쏠게.

교사: 하하 고마워 다음에 더 큰 거 쏜대. 어 우리 ▵▵.

학생: 고마워 친구야.

교사: 어 우리 원래 하는 “고마워 친구야”도 되고 그거 말고 다른 것도 해도 돼 얘들아 그리고 꼭 칭찬을 해줬으면 좋겠어요. 자 이제 시작합시다.

교사는 수업의 과정에서도 가끔씩 이 세 가지 사회적 기술의 활용을 학생들에게 상기시키고 강조한다. 교사는 ‘하나 주고 하나받기’ 라는 활동을 안내하면서 다음과 같이 사회적 기술을 활용할 것을 강조한다.

교사: ……나도 주고 친구한테는 받고. 자 그런데 우리 모둠끼리는 다 똑같죠. 그럼 우리 모둠 친구랑 만나면 될까요? 어 만날 필요가 없어요. 다른 모둠 친구랑 만나는 거예요. 열심히 그만 써도 되는데 왜 이렇게 열심히 쓰고 있어. 다른 모둠의 친구를 만나서. 얘들아 보세요. 서로 보고 내가 가지고 있는 거, 내가 이미 생각했던 거, 우리 모둠에 있던 거랑 똑같은 거는 받을 필요가 없죠. 다른 거는 받아서 여기다 적는 거야. 어. 다른 거. 어 그리고 친구한테 받고 하나만, 하나 주고 하나 받기지. 하나만 받으세요. 서로 여러 개 쓰지 마시구요. 그럼 나도 하나 주고 이 친구도 하나 주고. 됐죠? 그래서 그러면 또 헤어지고. 자 우리 오늘 사회적 기술 잘 생각하면서 반갑다 친구야, 고맙다 친구야 하고 꼭 인사하고 헤어지세요. 알겠죠?

A교사가 수업에서 이렇게 사회적 기술의 학습을 강조하게 된 배경에는 인성교육적 차원보다는 협동학습 곧 수업이 좀 더 잘 이루어기지 위해서 어떻게 해야 할지에 대한  고민이 있었다. 이에 대해 L교사는 다음과 같이 자신의 경험을 이야기 한다.

연구자: …… 특별히 수업 과정에서 사회적 기술 이런 걸 강조하시던데.

교사: 그건 제가 처음에 저도 협동학습 처음 배웠을 때는 구조만 배워가지고 막 그걸 활용하려고 했어요. 그런데 안되더라구요 잘. 그리고 애들이 그걸 하니까 더 싸우는 거예요. 막 혼자하면 나을 걸 같이 해서 더 불편하다 이런 애들도 있고 또 잘하는 애들 같은 경우는 그래 가지고. 연수 듣고 공부하면서 느낀 게 그게 중요한 게 아니더라구요. 구조 같이 하게 하기 위해서는 마음이 중요하더라구요. 아 얘네들이랑 같이 해도 괜찮겠다. 그리고 제가 무슨 말을 해도 나머지 애들이 받아들여줄 수 있는 분위기를 만드는 게 중요하더라구요. 그래서 계속 김00 선생님이랑 배우면서 협동학습 연습만 거의 한 105시간 받았거든요. 다 계속 따라다니면서 그러니까 받아보니까 그게 핵심이더라구요. 애들한테 그 협동하려는 마음을 길러주는 게 요즘에 강조하는 게 그거예요. 사회적 기술을 꼭 가르치고 사회적 기술이라는 게 그냥 길러지는 게 아니고 애들이 계속 연습을 시키고 키차트라고 해서 이렇게 하나, 경청 하나면 경청할 때 말은 어떻게 하고 행동은 어떻게 하고 구체적으로 예를 들고 그렇게 안 하는 건 어떤 거고 이런 것도 공부를 따로 해요. 애들이 그러고 그렇게 하면서 사회적 기술을 하고 이 시간 도덕이라서만 그걸 넣는 게 아니라 다른 시간에도 오늘은 세 개 좀 많이 넣긴 했어요. 그런데 다른 시간에도 한 가지 정도는 사회적 기술을 이렇게 써놔요. 그래서 이번 시간에 할 때 요거를 좀 더 그냥 수업이 아니라 협동학습 구조를 사용하다 보면 기본적으로 경청 이런 거 다 되야 하는 거니까 뭐 작게 말하기, 친구랑 칭찬하기, 뭐 잘 들어주기 잘되야 되는 거니까 그래서 그거를 이렇게 넣어서 하니까 훨씬 더 잘되더라구요. 그래서 그러니까 작년까지는 그러니까 제가 11년에 연수 받고 작년에 좀 하고 이제 올해부터는 학기 첨부터 집중적으로 했거든요 좀. 이번에는 책 나오고 그런 것도 있어가지고 그래가지고 이렇게 한 차시마다 그거를 꼭 얘기 강조를 하고 얘기를 하고 그러고 있어요.

연구자: 아 그랬구나. 그러면 그게 협동학습도 도움이 되지만 제가 볼 때 꾸준히 훈련을 받으면 정말 좋을 것 같아요. 나중에 사회 나가서 팀워크 할 때도. 남 들어주고 그런 게 최초잖아요. 난 그런 거 자체가.. 난 그래서 일부러 인성교육 수업이라고 얘기를 하셔서 그걸 물어보고 싶었어요.

교사: 그러니까 원래는 하나씩 정도는 한. 제가 인제 이번 5학년은 초등학교는 과목을 너무 많이 가르치잖아요. 그러니까 저희가 교환 수업을 해요. 인제 후배들이랑 같이. 이렇게 묶어가지고 그리고 교과도 요즘 많이 들어오구요.

(중략)

교사: ……그래서 도덕이랑 그거 하면서 고거 국어랑 도덕 시간에 다른 시간에는 거의 교과거나 교환 수업을 하고요 도덕이랑 국어시간에는 거의 협동학습 구조 사용하고 그 시간에 이제 사회적 기술 쓰면서 하고 그 선생님들이 좀 한 한두 달 지나니까 비교도 되고 딱 우리 반이 좀 다르다고 하긴 하시더라구요. 그러니까 처음 삼월 초부터 그걸 계속 강조하고 뭐든지 모둠으로 하고 전체가 다 해야 되는 거 그런 걸 하다보니까 다른 수업을 가서도 좀 그게 그 수업 협동학습을 쓰진 않더라도 그냥 일반 수업을 하더라도 좀 차이가 나나 봐요. 애들이 좀 적응이 되고 훈련이 되니까.

A교사의 경험에 따르면, 학생들에게 수업 시간에 사회적 기술을 가르치는 것이 협동학습을 잘할 수 있게 해주고 학생들 간에도 서로 협조할 수 있게 해준다는 것이다. 그리고 이러한 사회적 기술의 학습은 단지 도덕 시간에만 이루어지는 것은 아니고 국어나 다른 교과의 시간에도 이루어질 수 있다고 한다. 이러한 A교사의 수업은 일반적인 교과 수업에서 학생들에게 핵심적인 인성역량인 ‘경청과 배려’ 그리고 ‘협동’ 등을 가르칠 수 있는 좋은 사례라고 생각된다. 다시 말하여, 교과 수업의 과정에서 교과 수업 내용과 함께 학생들이 일상적으로 교실 수업에서 실천해나가야 할 사회적 기술들을 함께 가르치는 것이 교과교육을 통한 인성교육의 시도로서 좋은 사례라고 생각된다.

둘째, 나교 B교사의 수업은 최근 학교에서 일어나는 왕따 문제라든가 학교 폭력에 대한 교육적 대응 방법으로 알려져 있는 다른 사람의 ‘감정’에 대해 이해하고, 소중히 여기는 태도를 지도하기 위한 목표를 다루었다. B교사는 이러한 학습 내용이 최근 학생들의 인성교육에 적절한 것이라고 판단하고 있었으며, 다양한 학습 자료들을 준비하여 학생들의 수업 참여도를 높이는 수업을 진행하였다. 다음 면담 내용에 나타나듯이, 교사 자신이 공개한 수업에서 다루는 내용이 오늘날 학생들의 인성교육에 필요한 내용이라는 공감을 하고 있었다.

질문자: 지금 다루는 내용이 아이들의 인성교육 차원에서 어땠어요?

교사: 아, 오늘 내용이요? 음 인제 오늘 같은 경우에는 약간 의미랑 종류에서 그런 것들 알아봤는데 뒷단원에 보면 감정 표현하는 방법이 나오더라구요. 그 부분에 가서 지금 이제 5학년이니까 감정이 어떤 건지는 다 알고 있잖아요. 그 부분에 가서 좀 더, 더 맞을 것 같아요 지금 5학년 학생들한테 필요한 내용이 어떤 내가 느끼는 감정을 절제하고 표현하고 또 표현의 중요성들이 나오니까 그게 그 부분이 네.

질문자: 감정을 절제하고 적절하고 표현하는 게 왜 중요한가요? 학생들 입장에서,

교사: 요즘 같은 경우에는 이렇게 이제 소중하다 보니까 부모님들도 그렇고,

질문자: 한 사람 한 사람이…….

교사: 예, 한 사람이 소중하다 보니까 그런 좋은 것만 듣고 자라는데 또 친구들한테나 자기감정 음.. 다 표현한다거나 아니면 너무 억눌려있는 친구, 가정의 학생 같은 경우에는 표현하는 방법을 몰라서 화내지 못하고 그런 것들이 인제 나중에는 문제가 생기니까 그게 좀 생활 지도랑 또 연관이 있는 것 같습니다.

이 수업은 4명의 학생이 하나의 모둠을 이루어 진행하는 모둠별 수업이었는데, 학생들은 대체로 참여를 잘하고 있었다. 특히, 학습 부진아가 있는 모둠의 경우에는 옆에 앉아 있는 친구들이 도와가며 학습 활동을 전개하는 모습이 인상적이었다. 이 수업에서 다양한 활동 자료들을 토대로 학생들이 적극적으로 참여하여 진행되었는데, 그 중에서도  1박2일이라는 TV 프로그램을 통해 학생들이 접했던 ‘감정 스피드 퀴즈’라는 활동을 가장 흥미 있게 참여하였다.

교사: …… 자, 그러면 이번 활동은 지금 시간 좀 모자라는데 간단하게 아까 ‘감정 스피드 퀴즈’ 한다고 했죠? 이렇게 소중한 감정을 여러분들이 직접 표현해보고 친구들이 표현한 감정을 여러분들이 직접 맞춰보는 시간을 가질 거예요. 자 그러면 선생님이 어떻게 하는 건지 간단하게 영상을 보여줄게. 여기 너무 잘 표현해서 여러분도 이렇게 감정을 표현하면 좋을 거야.

학생: 1박 2일.

학생들: (동영상 시청)

교사: 자, 이런 식으로 여러분들도 실제 말은 하지 않고 표정이나 상황을 몸짓으로 표현해서 감정을 나타내면 되는 거예요. 무슨 말인지 알겠죠?

학생들: 네.

교사: 그래서 우리 모둠, 다섯 모둠이 있는데 그냥 다 분단별로 나와서 할 게. 알겠지? 그럼 1분단부터 나와 주세요. 어 1분단.. 어 1분단끼리 하는 거 보세요. 알겠지? 1분단 여기. 1분단 여기랑 거기. 얘들아, 그런데 혼자 맞추려면 조금 힘들겠지. 자 그러면 문제 내는 사람만 문제 보고, 여기 있는 사람들 다 같이 맞추자. 그래서 한명 맞추면 바꾸는 걸로 무슨 말인지 알겠어요? 자 그러면 어 문제 하은이부터 가자. 통과, 얘들아 박수 세 번 시작.

학생들: 짝짝짝.

교사: 통과는, 할 수도 있지만 문제 수가 몇 가지 안 되기 때문에 통과하면 맞출 수 있는 게 한정되어 있겠죠, 그래서 웬만하면 통과하지 말고 감정을 계속 표현해보세요,

학생: 통과 몇 번이에요 선생님?

교사: 통과는 하고 싶은 만큼 하세요. 그런데 문제 수는 정해져 있어.

학생: 말 못해요?

교사: 어, 말은 못해요. 아 너희 안 보이니 잠깐만.. 잠깐 이렇게. 뒤에 보면 안 돼. 조금 옆으로 갈게.

학생: 자, 1, 2, 3, 4로...

교사: 자, 게임 시간은 어.. 2분씩만 해볼게요. 자 1분단 준비~

학생들: 바라는 거 미안해 간절한.. 미안. 뭐야? 부끄러운 거.

교사는 학생들의 흥미를 이끌어 낼 수 있는 활동을 제시하고, 거의 모든 학생들이 흥미를 가지고 참여하는 수업이 되었다. 다만, 수업 시간에 활동을 모두 끝낼 수 없었고,  마무리도 제대로 하지 못하였다. 그리고 무엇보다도 흥미 있는 활동을 통해 학생들이 학습해야할 포인트가 무엇인지를 정리하는 시간을 갖지 못했다. 그럼에도 불구하고, 교사의 노력과 준비에 따라 학생들이 흥미 있게 수업 활동에 참여함으로써 일러주기 식 혹은 1문1답식 도덕과 수업이 갖는 한계를 극복할 수 있다는 사례를 보여주었다.

셋째, 다교 C교사의 수업은 다양한 교수학습 방법과 자료를 교사가 사전에 구안하여 보여준 수업이었다. 공중도덕과 관련된 뉴스나 공익 광고 동영상 자료, 공중도덕 장소 카드와 팻말, 개별 학습지, 평가지 등을 교사가 충실하게 사전에 준비하여 수업에 적용함으로써 학생들은 흥미를 갖고 수업에 참여하였다. 그 중에서도 학생들이 흥미 있게 참여했던 ‘물레방아 카드게임’의 과정을 제시하면 다음과 같다.

교사: 요거 하고 합시다. 자 첫 번째 물레방아 카드게임을 할 건데 지금 선생님이 아까 쉬는 시간에 미리 다 나눠줬어. 우리 사전 숙제 해온 거 있었지. 다 사진 찍은 것들 다 갖고 있을 거야. 자 그거 그대로 모둠이 지금 나눠졌습니다. 각 모둠에서는 한명 한명만 안내자 역할을 할 사람이 필요해. 그 한명은 다른 모둠에서 오는 사람들을 안내하는 거야. 어떻게 안내하냐. 별거 아닙니다. 가위 바위 보를 해 가위 바위 보를 해서 상대방이 이기면은 앞에 지금 카드 다 나눠줬지?

학생들: 네.

교사: 그 카드를 뒤집게 합니다. 뒤집어서 해당 조에 해당 모둠에 맞는 공공질서, 공중도덕이 나왔다 그러면 1점을 얻어가는 거야. 상대편 모둠에서 이겨가지고 만약 점수를 얻었다 그러면 그것을 활동지에다 기록하면 됩니다. 알겠습니다. 그리고 또 가위 바위 보를 해 이번에 졌어. 그러면 또 다음 사람이 가위 바위 보를 하게 되고 이길 때까지 2점을 받을 때까지 알겠습니까?

학생들: 네.

교사: 2점을 받을 때까지 가위 바위 보를 합니다. 2점을 얻었다 그러면 모둠에 있는 안내자가 거기 확인란에다 사인을 해줘. 사인 있어? 너.

학생들: 네.

교사: 멋있게 사인을 해주면 되는 거야. 자 안내자 한명만 남아야 되는데 우리 안내자가 누가 남을지 선생님 딱 10초만 줄게. 10초 안에 너희들 정해봐. 모둠끼리 시작.

학생들: (안내자 정함)

교사: 그만~ 안내자 정했습니까. 안내자 손들어. 각 모둠 안내자, 안내자. 각 모둠 안내자. 여기 안내자, 안내자 움직이지 않아. 안내자. 오케이. 안내자. 안내자. 안내자. 안내자. 안내자. 다 됐습니다. 안내자만 하고 나머지 모둠 세 명은, 아니 네 명은 일어서. 자기 활동지를 갖고 있습니다. 자기 활동지. 자 안내자는 카드를 뒤집어 놔가지고 책상에 쫙 나열해줘, 쫙 나열해줘. 자 모둠 친구들을 받을 준비를 해야 돼. 자 나머지 모둠 친구들 일어서. 자 이 사람들은 우리 시계방향으로 도는데, 어떤 애가 되게 못 해서 막고 있어요. 그러면은 살짝 없는 모둠으로 건너 뛰어가면 됩니다. 알겠습니까? 우리 지금 공중도덕에 대해서 배우고 있지. 우리 질서를 막 어겨가면서 하면 될까 안 될까?

학생들: 안 돼요.

교사: 지금부터 시작하는데 선생님이 종칠 때까지 계속 합니다. 자기 모둠 2점을 딱 받았으면 원래 모둠으로 돌아오면 돼. 7분.

학생: 안내자가 이거랑 안내하는 거예요?

교사: 안내자는 사인만 하면 됩니다. 자 시작.

학생들: (물레방아 카드 게임 활동 시작)

C교사는 수업을 반성하면서 “4학년 도덕 전담을 하면서 되도록 학생들에게 실천적인 수업을 제공하려고 노력한다. 간단하지만 의미 있는 과제를 부여하고, 이를 바탕으로 직접 수업을 이끌어가는 활동을 통해 도덕 수업의 핵심 요소는 바로 ‘나’라는 사실을 알게 하는 것이 본 수업자가 염두에 두는 수업 계획의 목표”라고 하였다.

2. 중학교 도덕과 수업의 내용과 방법

본 연구에서는 3개 중학교 도덕과 수업을 관찰하고, 수업을 공개한 교사를 대상으로 면담을 실시하였다. 관찰한 수업을 개관하면 다음 <표-5 > 와 같다.

<표-5> 중학교 도덕과 수업관찰 개관

구분	라교 D교사의 수업	마교 E교사의 수업	바교 F교사의 수업*
수업 목표	- 도덕적 성찰의 의미를 말할 수 있다. - 덕목카드를 이용하여 나의 내면과 행동을 성찰할 수 있다.	- 중학교 1학년 시기의 갈등 상황을 제시할 수 있다. - 갈등 상황에서 도덕적 해결요소를 개인과 집단으로 분류하여 제시할 수 있다. - 갈등 상황에 대한 도덕적 해결 방안(신념, 양심, 배려, 성찰)을 2가지 이상 제시할 수 있다.	- 바람직한 가정을 위한 가족 간의 역할(도리)를 설명할 수 있다.
수업 내용	- 성찰이란 무엇인가? 도덕적 성찰의 의미 파악 - 우리에게 성찰이 필요한 이유	- 중학교 1학년 시기의 고민 - 고민 해결 방안 찾아보기	- 바람직한 가정을 위한 가족 구성원의 역할 - 사랑, 배려, 양보, 효도
교수학습 방법	- 4인 1조의 협동학습 - 교사의 1문1답과 조별 및 개별 활동 진행	- 프로젝트 수업 - 스마트 기기(휴대폰)을 활용한 조별활동 - 노트북, 빔 프로젝터	- 토론식 모둠활동 수업
교수학습 자료	- 동영상 - 덕목 카드	- 교사가 운영하는 온라인 블러그와 카페에 탑재되어 있는 자료들: 학생들의 조별 발표 자료, 팀별 프로젝트 주제, 학생들의 학교 생활모습 등	- 파워포인트 - 동영상 - 학습지
평가	- 학생들의 수업에 대한 느낌 적기	- 개인별 공책 정리 검사 - 조별 발표 내용 평가	- 수업 중 학생들의 발표 내용을 중심으로 모둠별 수행평가 - 협력 학습에서 협력정도를 평가

* 바교 F교사의 수업은 연구자가 직접 관찰한 것이 아니라, F교사가 보내준 수업 동영상을 녹취하여 분석한 것임.

초등학교와 마찬가지로 활동중심의 수업을 추천받아 참관했기 때문에, 위의 세 교사 모두 학생들이 참여하는 협력적인 활동 수업을 전개하였다. 초등학교와 비교하여 교육 내용의 수준이 상당히 깊었고, 그런 만큼 교사들은 학생들의 활동을 안내함과 동시에 학생들에게 쉽지 않은 도덕적 개념을 이해시키기 위해 노력하고 있었다. 각 수업의 주된 특징을 간략하게 제시하면 다음과 같다.

첫째, 라교는 도교육청 지정 혁신학교여서 그런지, 학교 시설이 매우 깨끗하고 학급당 학생 수는 20여명 정도로 적정하게 편성되어 있었다. D교사는 스스로 연수를 통해 학습하고 있는 ‘협동학습’의 구조에 따라 수업을 진행하고 있었고, 학생들은 교사의 안내에 따라 착실하게 수업 활동에 참여하였다. 그런데 실제 수업의 과정을 보면, 학생들은 ‘도덕적 성찰(moral reflection)’이라는 개념의 의미를 조별 활동을 통해 찾아내기 보다는 주로 교사가 설명을 해주고, 이를 적용하는 활동을 학생들이 진행하는 식으로 운영되었다. 다음은 교사가 학생들에게 ‘성찰’의 의미를 설명하는 부분이다.

교사: 그렇지. 얘들아 박수 좀 쳐줄래. 또 혹시 다른 의견 얘기해볼 사람 있어요? 어 없으면 선생님이 정리를 해볼게. ◦◦이가 얘길 했다시피 우리 주변에는 정말 많은 사물들과 사건들이 있는데 이거를 그냥 본다면 그냥 스쳐지나갈 수 있겠지. 그저 그거는 하나의 사물일 뿐이고 그저 지나가는 일일 뿐이지만, 아마도 유심히 들여다본다면 그리고 깊이 들여다본다면 거기서 뭔가 새로운 거를 발견할 수 있을 거야. 그 아까 영상에도 나왔다시피 사과 떨어지는 거 봤죠? 사과 떨어지는 걸 보고서 으~ 맛있겠다! 요 생각을 한다면 우리가 정말 대단한 과학 법칙을 생각해내지 못했겠지만 그걸 정말 유심히 본 사람이 있기 때문에 우리가 이렇게 발전할 수 있었던 거거든. 그것처럼 아마 우리도 나 자신을 정말 유심히 들여다보며는 내 자신을 발전시킬 수 있는 계기가 될 것 같애요. 그래서 요번 시간에는 나 자신을 정말 깊이 들여다보는 시간을 가지도록 할 거예요. 그 전에 먼저 선생님이 계속해서 들여다본다, 깊이 생각해본다 이런 얘기를 했는데 간단하게 개념정리를 하고 활동으로 들어가 볼게요. 선생님이 말했다시피 나 자신을 깊이 들여다보는 것을 ‘성찰’이라고 하거든요. 우리 학습지에 내용 한번 정리해볼까요. 펜 준비. 자 1번에다 적어볼게요. 자 성찰이란 첫 번째로 자신의 내면과 현실에 대해서 깊이 생각해보는 것을 말합니다. 깊이 생각해 보는 것~ 그리고 두 번째로 ‘도덕적 성찰’이라는 것은 성찰 중에서도 특히 도덕적인 측면에서 성찰해보는 걸 말해요. 자 적었으면 선생님 한번 볼까. 얘들아 어 변신해서 선생님 좀 볼게요. 선생님이 잠깐 설명을 좀 하려고 그러거든요. 자 선생님이 요새 어.. 아파야 청춘이다 아니면은 긍정의 힘 이런 책을 되게 많이 읽어요. 근데 원래 선생님이 취향이 그런 쪽은 아니었거든요 그래서 원래는 전공서적을 좀 읽거나 아니면은 연애소설 이런 거 되게 좋아하는데 갑자기 내가 왜 이렇게 이런 책을 읽게 됐을까 어느 날 깊이 한번 생각을 해봤어요. 그런데 가만 생각해보니까 선생님이 고향이 부산이라고 했잖아요. 그치? 그래서 혼자 살면서 좀 외로웠나봐. 외로웠는지 그리고 또 학교도 옮기고 하면서 선생님이 많이 힘들었는지, 그걸 좀 이겨내고 싶었던 것 같아요. 그래서 힘내라는 책을 많이 읽었더라고~ 그래서 선생님이 그걸 딱 깨닫는 순간. 아! 나 긍정적으로 살아야지. 자꾸 부정적으로 생각하면 안 되겠다. 라고 생각을 하게 됐고 그러면서 일상생활 속에도 선생님이 막 카톡 멘트도 다 잘 될 거야. 막 이렇게 적어놓고 그 다음에 좀 긍정적으로 살려고 노력을 하거든요. 만약에 선생님이 선생님에 대해서 깊이 생각을 안 해봤다면 계속 스트레스만 받으면서 있었을 거예요. 그쵸? 그래서 성찰이라는 거는 나 자신을 바꾸기 위해서 되게 중요해요. 그래서 선생님이 방금 전에 얘기한 거는 일번하고 이번 중에 어디에 해당될까요?

이렇게 교사는 협동학습의 구조로 수업을 진행하려고 계획을 세웠음에도 핵심 개념 등은 계속해서 학생들에게 설명을 하고, 예시하는 방식으로 수업을 진행하였다. 결과적으로 학생들의 참여 시간이 줄어들고, 교사가 설명하거나 1문1답을 하는 시간이 좀 더 많았던 수업이었다. 그리고 학생들에게 핵심 개념에 대해서는 TV 예능 프로그램에서 등장했던 절대음감 게임- ‘도덕적 성찰’이라는 단어의 각 음절을 높낮이를 달리하여 외쳐보는 것-을 통해 정리하였다. 절대음감 게임으로 익힌 도덕적 개념들이 학생들에게 어떻게 자리 잡을까? 아마도 그 말은 잊혀 지지 않을 것 같다. 그렇지만, 정작 그 말이 의미하는 바는 깊이 있게 이해하지는 못할 것 같다. 도덕적 성찰을 ‘성찰적 방법(?)’으로 이해시키려면 어떻게 해야 할까? 이는 교사의 수업 방식의 문제라기보다는 교과의 내용 수준이 학생들의 발달 수준에 비해 좀 높게 구성된 것이 그 원인이라고 볼 수 있을 것이다.

둘째, 마 중학교 E교사의 수업은 매우 독특한 점이 있었다. 무엇보다도 도덕과 수업과 스마트기기의 연결이라는 틀이 그렇다. 도덕과 수석교사라는 A교사의 지위와 역할이 그러한 독특성을 가져오게 된 것 같았다. A교사는 도덕과 수업을 일반교실이 아니라, 컴퓨터 교실에서 진행하였다. 그런 만큼 노트북, 빔 프로젝터와 같은 기본적인 멀티미디어 도구 외에 스마트기기 무선 미러링 환경이 갖추어져 있어서 교사가 운영하는 도덕과 수업 블러그와 카페에 실시간으로 연결이 가능하였고, 교사는 인터넷 공간을 활용하여 각종 참고자료, 학생들의 발표 자료 및 과제 등을 제시하고 점검하고 있었다. 인터넷 세대인 학생들과 의사소통을 최대화한 도덕과 활동 수업이라고 할 수 있었다. 이러한 형태의 수업은 E 교사의 연구 주제이기고 하다.

이러한 수업 환경에서 학생들은 자신들의 흥미를 끄는 ‘중학교 1학년 시기의 고민’이라는 주제로 모둠별 프로젝트 학습을 진행 중이었다. 학생들은 ‘화장(化粧)’이라던가 ‘성적’과 같은 또래들의 고민에 대해 자유롭게 자신의 의견을 발표하였고, 교사는 이러한 학생들의 의견을 존중하여 수업을 진행하였다. 관찰한 수업 시간에서는 모둠별로 조사할 과제와 조사 방법을 구체화하여 제시하였는데, 학생들은 ppt를 활용하여 창의적이고 깊이 있는 내용을 발표하였다. 이 수업에 참여하는 학생들은 이 프로젝트를 진행하면서 도덕과 수업 내용을 자신들의 문제로 인식하고 해결하려는 시도를 할 것 같다.

학생: 저희 조 주제는 외모에 대한 학생들의 고민인데요,

교사: 그거에 대해서 조금 더..

학생: 마중학생들을 어 대상으로 생각을 해보니까 일단 여학생들은 외모에 대한 고민을 기본적으로 하고 있는 것 같고 남학생들도 요즘 민감해지는 시기라서 외모에 대한 고민을 적지 않게 하고 있는 것 같습니다. 그래서 외모에 대한 학생들의 고민, 어떤 부분에 중점적으로 생각하고 있는지 그리고 어.. 왜 외모에 대해서 고민하고 있는지를. 예를 들면 의식 남들을 의식한다든가 아니면 자신의 만족감을 위해서라든가 이렇게 이런 여러 가지 요인들을 살펴보면서 이 외모에 대한 고민을 해결할 수 있는 방법을 저희 조에서 생각해보려고 이 문제를 택했습니다.

……

학생: 저희들의 주제는 청소년들의 화장으로 전체적인 발표 방법은 마인드맵이고, 그 안에 소제목 네 가지로 첫 번째는 화장의 장점과 단점을 사진 첨부를 해 글의 내용을 설명할 것이고, 두 번째는 실제 또래들의 화장 상황으로 설문 조사 및 그래프 통계를 이용하여 인터뷰도 할 것입니다. 그리고 세 번째는 화장의 후기 및 변화 모습은 사진 첨부 및 그 다음 인터뷰를 사용할 것이고, 네 번째 화장하는 이유는 영상 첨부 및 사진 첨부 그리고 마 중학교 학생들의 인터뷰 자료를 사용할 것입니다. 그리고 화장의 장점과 단점입니다.

셋째, 바교 F교사의 수업은 교과서 해당 단원의 내용을 ppt로 제시․설명하고, 주요 내용에 대해 일문일답식으로 학생들의 반응을 이끌어내는 수업이었다. 그리고 F교사는 도덕과 수업에서 인성교육 요소를 강화하여 지도하고자 특별한 노력을 하고 있었다. F교사는 인성교육을 염두에 둔 교육 활동으로 수업 전 감사일기 쓰기, 도입 부문 토론수업의 활성화를 위해 ‘아하 대화!’를 통한 1분 말하기 시간 갖기, 예화와 동영상 자료를 통해 자신의 느낀 점 적고 발표하기, 토론식 수업의 실시, 도덕 교과와 『행복교과서』를 연계하여 지도함으로써 인성 함양교육 실시 등을 실천한다고 하였다. F교사의 경우에는 도덕과 수업에서 교과의 교육 내용에 대한 학습만이 아니라, 학생들의 인성 발달과 행복 증진을 위한 활동을 함께 실천하고 있는 것이다. 다음은 F교사의 수업에서 실시하는 ‘꿈 출석 부르기’ 활동을 예시한 것이다.

교사: ◦◦? 근데 정신이 없니 거기. 10번. 근데 3반은 꿈 없는 친구가 너무 많아요. 그쵸? 지난번에 선생님이 1부 모두에 자기의 좌우명과 꿈을 적어보라고 했는데. 자 지금 여러분 감사 일기를 한편씩 적도록 합니다. 감사 일기는 편지글 형식으로 선생님이 적으라고 했는데, 3반은 오늘 감사일기 첫 시간이다. 그죠? 선생님이 준 행복노트에 한 6면으로 나누어서 한편씩 적도록 합니다. 이렇게 마음대로 이래 칸을 6개씩 나누세요. 3학년 형아들은 뭐 동그라미로 만드는 형아도 있고 네모로 만드는 형아들도 있더라구요. 그래서 자유롭게 여러분들이 정해서 난 우리 집 강아지가 나를 행복하게 해주기 때문에 강아지가 있는 것에 대해서 감사한다. 그러면 제목을 강아지 내지는 뭐 똥개 이렇게 적어서 감사편지를 적습니다. 지금 빨리 적으세요. 선생님이 출석 부르는 걸 먼저 화면에 띄워야 되는데 여러분들이 떠드는 바람에 지금 형아들이 열심히 영상을 찍고 있는데

……

교사: 7번 친구 누구죠?

학생: 저는 대기업 CEO가 되고 싶은 1학년 4반 17번 김△△입니다.

교사: 뭐라고 했죠?

학생: 대기업 COE.

교사: △△가 앞으로 대기업의 CEO가 된대요. 친구의 얘기를 잘 들어야겠다. 그쵸? 그 다음에 8번.

학생: 저는 외교관이 되고 싶은 1학년 3반 18번 이□□입니다.

교사: 어 □□이 박수치세요. 여러분들. 앞으로 훌륭한 외교관이 되고 싶답니다. 그 다음 19번.

학생: 내과의사..가 되고 싶은 1학년 3반 19번...

……

교사: 그 다음에 꿈 출석을 부르도록 하겠습니다. 신◊◊.

학생: 저는 아직 꿈을 정하지 못한 신◊◊입니다.

교사: 자 ◊◊이가 빨리 꿈을 정하도록 다 같이 박수. 그 다음에 ▽▽.

학생: 저는 대기업 CEO가 되고 싶은 17번 이▽▽입니다.

교사: 어 대기업 CEO가 된다면 1학년 3반 친구들을 직원으로 좀 채용해 줄 수 있겠습니다. 된다고 합니다. 여러분들 열심히 하세요. 그 다음에 ▹▹이.

학생: 저는 외교관이 되고 싶은 18번 이▹▹입니다.

교사: 어 박수치세요. ▹▹이는 씩씩한 외교관이 될 것 같아요. 꿈을 이룰 수 있도록 열심히 노력해야겠다. 그죠?

3. 도덕과 수업 관찰 및 교사 면담 결과 분석에 대한 종합 논의 및 시사점

도덕과 교육을 통한 인성교육 구현 방안은 학교의 실제 수업 현장을 토대로 도출되는 것이 가장 현실적이라는 점에서 앞에서 제시된 초등학교와 중학교의 도덕과 수업 사례는 매우 귀중한 자료라고 할 수 있다. 그리고 수업을 담당한 교사들과의 면담은 현장 교사들의 관점에서 보는 도덕과 교육을 통한 인성 교육의 시사점 도출이라는 점에서 의의가 있다. 다음은 앞에 제시한 수업 사례들과 수업을 담당한 교사들과의 면담 결과를 토대로 초등학교와 중학교 도덕과 교육을 통한 인성교육의 구현 방안에 대한 시사점을 논한 것이다.

첫째, 도덕과 수업의 과정에서 교육과정의 지도 내용과 함께 인성교육 핵심 가치덕목이나 역량 등을 지도하는 방안을 모색한다. 앞의 초등학교 수업 관찰 결과를 보면, 가 초등학교의 A교사는 교과 지도 내용과 함께 원활한 ‘협동학습’을 위한 사회적 기술(social skill)들을 함께 강조하여 지도하는 것을 볼 수 있다. 곧 학생들은 도덕과 수업을 통해 도덕과의 지도 내용만이 아니라, 친구가 말을 할 때에 경청하기, 칭찬하기 등과 같은 사회적 기술들을 지속적으로 학습하게 되는 것이다. 그리고 바 중학교의 F교사는 ‘꿈 출석 부르기’를 통해 학생들이 자신의 진로와 행복한 삶의 설계를 지속적으로 관심을 갖도록 지도하고 있다. 이러한 노력들은 학생들이 도덕과 수업을 통해 교육과정에서 추구하는 가치 덕목들을 학습함과 동시에 사회적 기술들과 자신의 진로 등을 함께 학습해 나갈 수 있게 하는 의미 있는 시도들이라고 볼 수 있다.

또한, 이러한 교사들의 시도를 통해 도덕과 교육 내용에 인성역량의 차원을 강화할 필요가 있다는 시사점을 얻을 수 있다. 도덕과 교육은 명실공히 인성교육의 중추적인 역할을 담당하고 있다. 그리고 교육과정의 내용은 인성교육에서 추구하는 핵심 가치덕목들을 다루고 있어서 이제까지 그 실효성 제고가 주된 이슈가 되어왔다. 그런데 최근 인성교육 논의에서 인성교육의 가치덕목 뿐만 아니라 인성역량, 곧 바람직한 인성을 실천해낼 수 있는 능력을 길러야 한다는 점이 부각되면서 가치덕목과 더불어 인성역량의 교육도 중요하게 제기되고 있다. 위의 교사들이 시도한 사회적 기술이라든가 행복교육에서 말하는 삶의 태도와 같은 것들이 그러한 예가 될 수 있다. 본 연구에서도 이러한 측면을 감안하여 Ⅱ장에서 교과교육을 통한 인성교육에서 추구해야 할 인성역량을 제시한 바 있다. 따라서 향후 도덕과 교육과정의 개정에서 이러한 인성역량을 강화시킬 수 있는 방안을 모색할 필요가 있을 것이다.

둘째, 교사들은 도덕과 수업에서 주로 학생 참여적, 협력적 활동 수업을 통해 인성교육의 효과를 높이려고 하고 있다. 앞에서 분석한 초․중학교 6개의 수업 사례들은 모두 기본적으로 4인 1조의 학습 집단을 구성하여 학생들이 모둠활동과 개별 활동을 병행하면서 학습해나가도록 수업을 구성하고 있다. 그리고 교사 주도적이기보다는 학생참여 위주로 수업을 진행해 나가려고 계획하고 있다. 물론 실제 수업의 과정에서는 교사가 주도적으로 설명하거나 이끌어 가는 부분도 있으나 대체로 수업의 구조를 보면 학생 참여적 협력 활동이 주를 이루고 있다. 이 수업들은 모두 교사들이 연구자를 고려하여 도덕과 교육을 통한 인성교육의 사례로서 준비한 것들이다. 다시 말하면, 교사들은 도덕과를 통한 인성교육을 위해서는 학생 참여적인 협력 수업이 적절하다는 인식을 반영하고 있는 것이다. 이러한 수업의 형태는 교육 당국에 의해 교사주도의 일러주기 방식의 수업보다 학습 효과가 더 좋은 것으로 추천되고 있는 것이기도 하다(교육과학기술부, 2012, 교육부, 2013).

셋째, 교사들은 도덕과 수업을 통한 인성교육을 위해 스스로 찾거나 만든 다양한 자료들을 활용하고 있다. 도덕과 수업을 한 교사들은 학습지, 동영상, ppt, 인터넷 자료 등 매우 다양한 자료들을 학생들의 학습 활동에 적절하게 활용하고 있다. 매시간의 학습 내용과 방법에 따른 자료는 물론이고, 지속적으로 도덕과를 통한 인성교육에 활용하는 자료들도 활용하고 있다. 예를 들어, 가교의 A교사는 ‘가치책’을 만들어서 도덕과 수업의 결과를 그림과 글로 표현하게 하여 학생들의 포트폴리오 평가 자료로 활용하기도 하고, 마중학교의 E교사는 학교 차원에서 도덕 교사들이 중심이 되어 ‘성찰록’을 개발하여 활용한다고 하였다. 그리고 바중학교의 F교사는 시중에서 판매되는 행복교과서를 활용하여 수업을 한다고 하였다. 반면에, 교사들은 2012년도에 교육과학기술부에서 개발하여 보급한 인성교육 지도 자료에 대해서는 잘 알고 있지 못했고, 활용하지도 않았다. 이러한 상황을 두고 볼 때에 교과교육을 통한 인성교육 구현 방안을 위한 자료는 중앙 정부에서 개발하여 보급하기보다는 교사나 학교수준에서 자체적으로 개발하여 활용되고 있는 것들을 조사하고, 정리하여 보급하는 것이 좀 더 학교 현장 적용에 적절할 것 같다.

넷째, 교사들은 수업 과정 관찰, 학습지 등을 통해 도덕과 수업에서 학습한 인성교육 요소들을 평가하고 있다. 앞에서 제시한 수업들에서는 주로 교사가 수업의 과정에서 학생 참여 정도나 학생들의 반응을 관찰하고, 제시한 학습지 작성 결과를 평가하였다. 그리고 특별히, ‘가치책’을 만들게 하여 한 학기가 끝날 때에 포트폴리오 평가를 하거나 도덕과 공책을 정리하게 하고 그것을 수행평가 자료로 활용하였다. 이러한 교사들의 도덕과 평가 방법은 다양하고, 인성교육 요소를 평가하기에 적절하다고 사료된다. 다만, 4인 1조의 모둠학습 혹은 협동학습 형태로 이루어지는 수업에서 개인별 학습과 노력에 대한 평가와 전체 평가를 어떻게 조화시키는지가 명확하지 않고, 평가 결과에 대한 피드백과 그에 따른 학생들의 인성 발달 문제는 제한된 수업 관찰 기간 등으로 인해 진술에 한계가 있다.

다섯째, 도덕과 수업을 통한 인성교육의 활성화를 위해서는 교사들의 지속적인 연수가 매우 중요하다. 본 연구자들에게 수업을 공개한 위의 교사들은 대체로 도덕과 수업에 상당한 전문성과 열의를 가진 교사들이었다. 특히, 가 초등학교의 A교사와 라 중학교의 D교사는 이미 잘 알려진 ‘협동학습연구회’ 활동을 하는 교사들이었다. 이들은 스스로 협동학습을 실천하기 위해 연구회 모임에 참여하고, 연수를 받고 있는 교사들이었다. 이들은 이러한 노력을 통해 자신의 수업 전문성과 노하우를 키워온 것이다. 그리고 마 중학교의 E 교사는 도덕과 수업의 전문성을 높이 평가 받아 수석교사로서 늘 도덕과 수업을 연구하고 필요한 경우에는 교내외의 인사들에게 자신의 수업을 공개하고 있었다. 다 초등학교의 C 교사는 도덕교육 박사학위 소지자로서 도덕과 전담 교사였다. 교사들은 자발적인 연수와 연찬의 과정을 통해 자신의 수업 전문성을 지속적으로 발전시킴과 동시에 동료교사들에게도 전파시키는 역할을 담당하고 있었다.

이들 교사들이 특별히 인성교육에 초점을 둔 자기 연수를 했다기보다는 좋은 도덕과 수업을 위해 노력해 온 결과 도덕과 수업에서 인성교육의 초점을 좀 더 잘 연결할 수 있게 되었다고 할 수 있다. 그런데 학교 현장에서 이러한 교사들이 대다수라고보기는 힘들 것이다. 오히려 이러한 교사들이 소수라고 보아야 할 것이다. 이들은 우리 학교 현장에서 교사 수준에서도 스스로의 노력에 의해 좋은 수업을 보여줄 수 있는 ‘특별한 사례’에 해당된다고 볼 수 있다. 중요한 것은 모든 교사들이 이러한 노력에 동참할 수 있도록 해야 한다는 것이다. 다시 말하여, 좋은 도덕과 수업을 하려고 노력함과 동시에 인성교육적으로도 의미 있는 수업 활동을 위해 노력하게 만드는 것이다.

여섯째, 학교 교과교육에서 인성교육을 중점적으로 다루고 있는 도덕과 수업을 충실하게 실시할 수 있도록 교육과정에 규정된 도덕과 수업 시간을 확보할 필요가 있다. 교사들은 학생들의 인성지도를 위해서는 무엇보다도 도덕과 수업 시간이 충실하게 지켜져야 한다고 한다. 초등학교에서는 도덕과가 수업시수 20% 증감의 대상으로 되어 시간이 축소되거나 학교 행사 등을 위해서 도덕과 수업이 잠식되는 경우가 많다고 한다. 중학교에서는 도덕과가 수업시수 감축 대상 교과가 되거나 집중이수 대상 교과가 되어 매 학년별로 충실하게 도덕과 수업을 실시하지 못하는 학교들이 있다고 한다. 이럴 경우에는 인성교육 내용을 체계적으로, 중점적으로 다루는 도덕과 교육이 제대로 이루어지기 어렵다. 따라서 도덕과 교육을 통한 인성교육이 활성화되기 위해서는 무엇보다도 수업 시간의 확보가 중요하다.

교사들은 도덕과 수업 내용은 학생들의 생활과 연결되는 것이어서 수업을 효과적으로 하면 인성교육에 도움이 많이 되는데, 그리고 도덕과 수업은 항상 이루어지는 생활지도 내용의 의미와 중요성에 대해 다룰 수 있는 시간인데 학교 현장에서는 도덕과를 중요하게 여기지 않기 때문에 수업 시간 확보가 어렵다고 한다. 이는 결국 오늘날 우리 학교교육에서 실질적으로 중요시 하는 것이 입시를 위한 주지 교과 교육이라는 현상과 맞물려 있는 문제인 것이다.

Ⅳ. 논의: 인성역량의 강조와 실천적 인성교육의 구현 가능성

이상으로 도덕과 교육을 통한 인성교육 활성화 방안을 모색하기 위해 교육과정 내용 분석 및 도덕과 수업 관찰 결과를 살펴보았다. 앞에서 보듯이, 도덕과를 통한 인성교육은 크게 새로운 것이 없다. 다만, 실천중심의 인성교육의 강조와 최근 교육계에서 활용되고 있는 역량(competency)의 개념이 결합하여 ‘인성역량’이라는 개념이 도입되고 관련된 교육 내용과 접근이 접목되고 있는 것이 새로운 점이라고 할 수 있다. 이 글을 마무리하기 전에 이 ‘인성 역량’의 강조와 도덕과를 통한 실천적 인성교육의 구현 가능성을 좀더 논의해보고자 한다. 미리 말해두자면, 이는 결론적인 논의라기보다는 앞으로 도덕과 교육공동체에서 좀더 심도 있는 논의가 이루어지기를 기대하면서 화두를 던져보고자 하는 것이다.

사실, 2007년 도덕과 교육과정 개정 논의에서는 ‘인성교육’의 부각이 자칫 도덕과 교육의 정체성을 모호하게 한다는 우려를 하면서 도덕과 교육과정에서 명시적으로 인성교육을 부각시키는 것에 부담을 갖고 있었다. 도덕과 교육의 정체성 논의에서는 다른 교과나 일반적인 교육 활동에서는 실천하기 어려운 ‘도덕과만의’ 혹은 ‘도덕과 고유’의 교수학습 활동을 부각시키려고 했었고, 이에 합당한 활동으로 도덕문제에 대한 윤리학적 논의 혹은 탐구의 과정 등이 강조되었다. 반면에 ‘덕교육적’ 접근을 중심으로 하는 인성교육의 방법들은 다른 교과들이나 일반적인 교육활동을 통해서도 지도 가능한 것으로 도덕과의 고유성을 부각시키기보다는 도덕과의 정체성을 흐리게 할 염려가 있었던 것이다. 그런데 최근 정부 정책으로 인성교육이 강조되면서 이제는 도덕과 교육과정에서 명시적으로 인성교육을 부각시키고 있는 것이다.

이러한 변화와 함께 논의의 초점이 자연스럽게 실천중심의 인성교육으로 전환되고, 기존의 규범적 접근의 틀을 벗어나 사회 적응역량이나 정서적 차원까지 인성교육 요소로 포함되고 있다. 이러한 변화 속에서 도덕과는 인성역량을 교육의 내용과 방법으로 강조함으로써 기존에 도덕과 교육의 한계로 지적되었던 지행합일(知行合一)의 문제를 새로운 차원에서 접근하는 방안을 모색할 수도 있지 않을까? 다시 말하여, 학생들이 바람직한 행동을 몸에 익힐 수 있는 다양한 능력들을 도덕적 덕목과 함께 혹은 덕목의 일부로서 가르쳐야 하는 것은 아닐까하는 점이다. 연구 결과를 보면(양정실 외, 2013) 우리나라 교사와 학부모들은 우리 학생들에게 가르쳐야 할 가장 중요한 인성 요소로 ‘배려’를 꼽고 있다. 이 결과는 한국교육개발원의 조사와도 일치한다(현주 외, 2013). 이제까지 도덕과 수업에서는 배려의 의미와 필요성, 배려하는 행동의 결과, 실천 방안 등을 지도해 왔다. 그런데 인성역량의 관점에서는 이와 함께 배려하는데 필요한 사회적 기술(social skills), 예컨대, 타인의 감정에 대한 공감, 대화를 통한 관계 개선, 도움주기, 팀워크 등을 학생들이 배울 수 있어야 한다는 것이다. 다시 말하여, ‘배려’라는 가치의 의미와 중요성을 지도해야 할 뿐만 아니라 학생들이 배려를 실천하게 하는 방법을 가르치자는 것이다. 앞의 수업 사례에서 보듯이, 수업에 열심인 교사들은 이미 도덕과 수업에서 주로 학생 참여적, 협력적 활동 수업을 통해 이러한 인성역량을 길러주려고 시도하고 있다.

요컨대, 도덕과를 통한 인성교육에서 인성역량이 때로는 교육 내용으로 때로는 접근 방법적으로 해석되어 도입되고 있는 것 같다. 그러나 여전히 시작 단계라고 할 수 있고, 이에 대한 충분한 논의는 부족한 상태이다. 과연 인성역량이 기존의 덕목과는 정확하게 어떻게 다른가 혹은 같은가? 이들은 교육 내용으로 별도로 강조되어야 할 것인가? 아니면 도덕과의 방법적 접근으로 스며들어야 할 것인가? 다양한 심리적 적응 기술이나 사회적 기술이 도덕과에서 지도하려는 목표와 어떻게 관련될 수 있는가? 인성역량을 확대 적용하게 되면 도덕과 수업에 어떤 변화를 예상할 수 있는가? 등등. 이미 2015년 개정 고시를 목표로 새로운 교육과정 개정 논의가 시작되었다. 여기에서도 ‘핵심역량’은 주요 키워드로 등장하고 있는 추세이다. 이 점에서도 도덕과 교육에서 인성역량의 문제를 좀더 심도 있게 논의되기를 기대해 본다.*

참고문헌

관계부처합동(2012). 학교폭력근절 종합대책(2012. 2. 6.)

김상돈(2010). 중등 인성교육의 방향- 도덕과 교육의 관점에서, 윤리연구, 77(0), 35-71.

양정실,조난심,박소영,장근주,은지용, 교과교육을 통한 인성교육 구현 방안, 한국교육과정평가원(미출판).

유병열(2011). 2009 개정 교육과정의 도덕, 인성교육적 오류와 초등 도덕과의 존재 의의, 초등도덕교육, 35(0), 91-126.

이명준, 진의남, 서민철, 김정우, 이주연, 김병준, 박혜정(2011). 교과교육과 창의적 체험활동을 통한 인성교육 활성화 방안. 경제･인문사회연구회 협동연구총서 11-18-01, 한국교육과정평가원 연구보고 RRC 2011-7-1.

이미숙, 이광우, 양정실, 김현미, 이명준, 황인표, 백경선, 박순경, 정영근, 김진숙, 민용성, 구영산, 최정순, 구본관, 김정우, 김창원, 박영민, 이창덕, 천경록, 은지용, 조철기, 강선주, 윤영돈(2012). 프로젝트형 인성 교육 실현을 위한 교육과정 개정 시안 개발 연구. 한국교육과정평가원 연구보고 CRC 2012-21.

이인재(2010). 창의․인성교육을 위한 도덕지능의 함양 방안. 초등도덕교육, 33(0), 197-226.

장정희(2010). 창의․인성교육 활성화를 위한 초등 도덕과 교육의 역할: 도덕과 정의적 측면 중심 수업모형을 통한 창의․인성의 함양. 초등도덕교육, 33(0), 404-421.

정창우(2010). 인성교육에 대한 성찰과 도덕과 교육의 지향. 윤리 연구, 77(0), 1-33.

조난심(2010). 창의․인성교육의 방향과 과제: 초등 도덕과 교육을 중심으로. 한국초등도덕과 교육학회 2010 하계 학술대회 자료집.

조난심(2013), 학교 인격교육의 재음미, 한국교육철학학회, 교육철학연구, 제35권 제2호, 93-117.

교육과학기술부(2012). 인성교육 설문조사 결과 발표, 보도자료(2012. 9. 4.)
http://www.mest.go.kr

김재춘, 강충열, 소경희, 손민호, 진동섭(2012). 실천적 인성교육이 반영된 교육과정 개발 방향 연구. 교육과학기술부.

오기성, 김종국, 김호, 김철호, 주길홍, 이은규, 최남헌, 김성오, 조숙경, 조수형, 김미정(2012). 핵심역량 중심의 도덕영역 창의․인성교육 수업모델 개발 연구. 한국과학창의재단.

유병열, 김남준, 정창우, 김봉제, 박영하, 정병석, 조석환(2012). 인성교육 체계화 연구. 서울특별시교육연구정보원 2012 교육정책 연구과제 보고서 인성교육의 체계화연구팀.

장사형(2011). 공교육을 통한 인성교육 강화 방안. 한국교육철학회, 교육철학 제 43집, pp.193-222..

조난심, 윤현진, 이명준, 차우규(2003). 도덕교육학신론. 서울: 문음사.

천세영, 김왕준, 성기옥, 정일화, 김수아(2012). 인성교육 비전 수립 및 실천 방안 연구. 교육과학기술부, 인성교육 비전 수립을 위한 정책연구 2012-14.

현주, 이혜영, 한미영, 서덕희, 류덕엽(2013), 초․중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)-인성교육 진단 및 발전과제 탐색, 한국교육개발원(미출판).