다문화 사회와 도덕교육

이 재 봉 (춘천교육대학교 교수)

Ⅰ. 서론

인간에게는 언제나 문제가 발생되거나, 발생 될 것이 예견 되면, 이에 대한 해결 방안을 마련하게 되고, 언제나 문제는 해결 되었다. 왜냐하면, 인간이 해결하지 못할 문제는 인간의 문제가 아니라 신의 영역이었기 때문이다.

흔히 미래학자들은 21세기에 일어나거나, 일어날 것으로 예견되는 다양한 문제들을 제기 하면서 그 해결 방안을 내놓고 있는데, 교육과 관련하여 미래의 변화를 전망함에 있어 조난심(조난심, 2007:26-27)은 지식기반사회의 고도화, 정보기술의 고도화, 세계화의 높은 진척, 다문화 된 사회 그리고 학령인구의 급격한 감소 등을 들고 있으며, 임용경(임용경,2007:3-4)은 고도의 정보화-네트워크화 된 사회, 창의적 지식기반 사회를 제시하고 있다.

또한, 윤현진은 미래 한국사회의 특성으로 세계화의 가속, 과학⋅기술의 진전, 탈산업사회, 네트워크 사회, 다원주의의 강화, 신자유주의의 득세, 친환경 사회, 통일로의 길 그리고 평생 학습 사회를 제시하며, 한국인에게 필요한 역량으로 갈등 조정 능력, 문제 해결 능력, 의사 소통능력, 정보 처리 능력, 창의력, 시민 의식, 자기 주도적 학습 능력, 다문화 이해 능력 그리고 삶의 향유 능력을 제시하고 있다.(윤현진,2008:254-264).

논자는 미래사회의 화두(話頭)로 세계화와 그에 따른 문제, 도덕 사회의 지향, 환경오염과 그 치유 방안으로 녹색 성장 그리고 삶의 질을 높이는 문화의 세기 등을 들고자 하며,  이 글에서 관심 가지고자 하는 주제 ‘다문화 사회와 도덕교육’은 위 4가지 문제 중 3가지 즉, 세계화, 도덕교육, 문화의 문제와 직접 관련 되며, 환경과도 결코 무관하지 않다고 본다.

이하에서는 문화의 뜻과 의의에 대하여, 우리 앞에 전개 된 다문화 사회의 모습에 대하여, 도덕 교육이 맡아야 할 과제에 대하여 그리고 앞으로의 지향점에 대하여 논의 해 보고자 한다.

Ⅱ. 문화

1. 문화의 뜻과 성립 요소

문화사회학적 입장에서 볼 때, 마르크스, 뒤르케임, 베버, 짐멜 등의 고전사회이론에서부터 오늘날의 포스트모던과 포스트구조주의에 이르기까지, 문화는 그 중심 주제이다. 문화(culture)란 라틴어 ‘cultura’ 에서 파생한 말로 본래 경작(耕作)이나 재배(栽培)였는데 후에 교양, 예술, 문화 등의 뜻을 가지게 되었다. 문화는 인류의 가치적 소산으로서 철학 종교, 예술, 과학 등의 총체적인 산물이며 사유(思惟)행동의 양식 중 학습에 의해 소속하는 사회로부터 습득하고 전달 받은 것 전체를 포괄하는 총체이다.

문화를 성립시키는 요소는 기술, 가치, 사회관계, 언어, 물질 등 여러 가지가 있으며 이들 요소들은 독자적인 기능과 작용을 가지면서 내부적으로는 서로 보족(補足)관련할 뿐 아니라 구조적 기능적으로 통합적인 전체를 이룬다.

문화는 어떤 일정한 장소에서 공동생활을 영위하는 어떤 특정한 사람들의 생활방식 즉, 그들이 만드는 예술, 사회제도, 풍속, 습관, 종교 등을 통해 구체화 된다. 개인은 그가 소속한 문화에 의하여 거의 전면적으로 결정되고(문화결정론) 그러한 개인들의 창의적인 노력으로 문화는 더욱 양적 질적으로 풍성하게 발전한다.

또한 한 사회 내에서도 각기 계층에 따른 고유문화 즉, 일종의 생활양식으로서의 계층문화가 존재하는 것과 같이 이 세상에는 상이(相異)하고 다양한 고유문화가 존재한다.(이재봉, 2008:55)

‘문화’라는 용어 속에는 다음 3가지 의미가 반영되어 있다. 첫째, 한 개인, 집단 혹은 사회의 지적, 정신적 그리고 미학적 발전의 의미. 둘째, 일정한 범위의 지적이고 예술적인 활동들과 그것들의 산출물들. 셋째, 한 민족이나 집단 혹은 사회의 활동, 신앙, 관습 등 전체적인 삶의 양식 등 이다.(Philip Smith, 2008:16).

2. 문화의 기능

에밀 뒤르케임(E, Durkheim)을 중심으로 한 기능주의 또는 실증주의 입장에서, 문화의 기능은 다음과 같다. 즉, 사회는 연대감에 의해 조직 되는 매우 도덕적인 현상이며, 연대감은 모든 구성원들이 제각기 역할을 가지도록 부드럽게 기능하면서, 잘 통합된 사회가 생존하는데 이바지 한다.

어떤 사회든 그 사회 자체를 창조하거나 재창조하려고 할 때 동시에 이상을 창조하지 않고서는 그 목적을 달성할 수 없다. 종교 체계에서 상징과 신념의 집합은 사회에 사고하는 방식을 제공하고, 분산된 도덕적 감각과 공통의 정체성에 대한 느낌을 집중시키는 방식을 제공한다. 이때 관념적인 상징체계의 효력은 의식(Rites)이라는 구체적인 행위에 의해서 보완된다. 의식과 의례에서는 음악, 찬가, 주문의 힘을 빌려 집합적 정서 고양 즉, 집합 흥분을 생성한다. 이것은 강력한 집단 소속감을 불러일으킨다.

또한 어떤 사회라도 그 사회의 통합과 성격(Personality)을 생성시키는 집합 정서와 집합 이념(즉,문화)을 정기적으로 강화하고 재확인할 필요를 느끼지 않는 사회는 없다.

이러한 뒤르케임의 논의는 문화가 사회적 합의 또는 사회 통합을 이루어 낸다고 보았기 때문에, 그것이 갈등이나 사회적 배제를 발생시키는 역할도 한다는 점을 설명하지 못한다는 점, 문화의 역할 중에서 사회적 안정과 사회적 상호작용의 유형을 발생시키는 역할이 강조됨으로써, 무력, 권력, 이해관계, 불가피성 등이 미치는 작용에 대하여 거의 언급하지 않았다는 점, 기능주의 영향 때문에 문화(행동,신념,감정 등)에 대하여, 행위자의 능동적 선택과 해석 내지 변화와 창조적 해석 보다는 사회구조와 조직체를 우선시 한다는 점 등에서 비판 받고 있기는 하지만(Philip Smith, 2008:28-33), 문화의 사회적 기능을  포괄적으로 설명해 주고 있다고 하겠다.

개인적 측면에서 문화는 인간다운 삶과 삶의 질을 높여주는 기본적인 생활양식이라 할 수 있으며, 국가 사회적 측면에서는 공동체에 대한 두터운 헌신의 정과 충성심을 발전시킴으로서 공동체의 결속력을 강화시키는 기능을 훌륭히 수행할 수 있다.

파슨스(T,parsons)는 문화체제는 공동체의 목표달성과 통합이라는 체제의 필요조건을 담당 한다고 한다. 즉, 체제 전체의 균형을 유지하는 중심적 역할을 담당한다고 한다. 문화는 구성원들을 계도하는 상징적 환경을 제공하고 구성원들 간의 협력과 통합이 유지 될 수 있도록 한다. 사회질서를 정당화시키는데 봉사하는 이데올로기, 이해관계, 공유하는 믿음체계 등을 나타낸다. 문화는 의사소통, 상징 공유를 통해 구성원들을 결속시켜 주는 매개물이자 접촉제 역할을 한다.

즉, 문화는 한 사회나 국가 또는 공동체에 통일성을 갖게 한다. 서로가 공동생활을 이룩하고 동일한 언어를 말하고 희로애락을 함께 느끼고 공유할 때 다른 문화권과 비교되고 구분됨으로서 협동과 단결 자기희생과 헌신의 정신으로 뭉치게 한다.(이재봉, 2008:57-58).

3. 문화의 다층구조

일반적으로 문화를 분류할 때에 계층적인 분류와 수평적인 분류로 나누어 설명한다. 계층적으로는, 상위문화와 하위문화, 또는 특수문화와 보편문화이며, 수평적 분류로는 정신문화와 물질문화 또는 이를 삼분법적으로 가치문화 규범문화 물질문화 등으로 분류 한다.(정하성 외, 2007:20)

뱅크(Banks,1988)는 문화를 대문화(Macro culture)와 소문화(Micro culture)로 구분하고 있다. 즉, 한사회의 문화를 구성하고 있는 하위 문화들을 ‘소문화’라 부르고, 그 사회에서 공유되는 핵심 문화를 ‘대문화’라 부른다. 소문화와 대문화 또는 소문화 사이에서의 차이는 종종 문화적 편견과 갈등 그리고 제도화된 차별 등을 가져오기도 한다.

그렇다면 이러한 문제를 어떻게 해결할 수 있는가? 이는 각 문화 간에 공감할 수 있는 대문화를 확대시켜 나가는 것이다. 하지만 이때 대문화는 소문화에 대한 상호 존중과 이해가 전제되지 않는다면 획일주의로 될 가능성이 크다. 이와 반대로, 대문화가 무시된 채 하위문화만이 지나치게 강조된다면 정체성의 상실과 가치 상대주의의 혼란에 빠지게 될 수도 있다. 여기서 화이부동(和而不同), 즉 대문화와 소문화 간의, 다양한 소문화 간의 조화를 이루되 획일화를 막는 지혜가 필요하다.(차우규,2007:124).

부르디외(Bourdieh)는 사회적 권력과 사회적 불평등을 결정짓는 데 작용하는 세 종류의 자본이 존재한다고 한다. 즉, 경제자본 사회자본 문화자본이 그것이다. 경제자본은 재정적 자원을 말하며, 사회자본은 누구를 아느냐에 대한 모든 것으로, 사람들이 자신들의 이익을 위해 동원할 수 있는 사회적 연계를 말한다. 학연 지연 혈연 등 금융계, 종교계, 군부, 행정부 등 각각의 영역의 배타적 구룹이 그것이다. 특히, 부르디외는 문화자본연구에 탁월한 업적을 남겼는데, 그의 문화자본은 다음과 같이 여러 측면을 갖는 개념이다.

예술과 문화에 대한 객관적인 지식, 문화적 취향과 선호, 공식자격(학위, 자격증 등), 문화적 기술과 실제적인 지식, 스스로를 차별화하고 “좋음”과 “나쁨” 간의 구분을 만들어내는 능력 등이다. 그는 문화자본이 단순히 취향이 아니라 사회적인 위치에 의해 형성된 하나의 지표라는 것이다. 문화자본이 계층간의 차이를 만들어 내고 사회적 구분과 불평등의 영속화를 도와준다는 것이다. 엘리트 집단은 정당화된 문화자본과 정당화되지 못한 문화자본을 규정함으로써 자신들의 기술과 지식(문화)의 가치를 보존하고 이를 통해서 자신들의 지위를 공고히 한다는 것이다. 문화자본은 이를 획득하고 우리의 자아로 깊게 체화하는 데 많은 시간이 필요하므로 사회이동의 장벽으로 효과적으로 작용 한다는 것이다.(Philip Smith, 2008:234-240).

부르디외의 논리에 따른다면, 사회에는 다양한 계층이 존재하며, 각 계층들은 나름대로 다양한 문화를 가지고 있다. 이들은 각기 특징적인 가치와 양식을 가지고 있으며, 내적 응집력의 원천이다. 이들 각 계층은 계층 내적으로는 각 각 개인의 권력을 위해 투쟁하며, 외적으로는 차별과 구분을 통해 계층 간의 투쟁을 한다고 할 수 있다.

Ⅲ. 다문화 사회/다문화 교육

1. 뜻과 목적

다문화는 일반적으로 성별, 종교, 직업, 계층, 인종 등에서 비롯되는 각 사회집단들의 고유한 문화적 특성이 다양하게 존재하고 있음을 용인하며, 주류 또는 비주류 집단들의 문화를 동등하게 여기고 존중하고자하는 의식 성향 및 생활의 태도라 할 수 있다.

다문화 사회의 다문화 교육은 특정 지역에서 서로 공존하는 여러 문화권의 사람들이 조화롭게 살아가기 위한 교육이며, 국경을 초월하여 전 세계인이 하나의 공동체적 시각을 갖고 세계 문제를 해결해 가는 방법을 찾는, 국제이해 교육과 구별 된다. 다문화 교육은 학생을 포함한 모든 사람들이 문화적, 민족적 다양성이 증대되는 오늘날의 세계를 살아가는데 필요한 지식 기능 태도를 함양하는 총체적 개혁 운동이지, 사회적 소수만을 대상으로 하는 것이 아니다.

또한 다문화 교육은 ‘여럿으로 이루어진 하나’의 정신을 가진다. 다양성과 통일성 간의 정교한 균형을 이루려는 시도이며, 시민적 평등, 관용, 상호 인정, 정의 등과 같은 민주적 가치를 중심으로 사회 통합과 다양성 존중의 균형을 추구한다. 그러므로 다문화 교육은 민족적 정체성을 약화시키고 사회 통합을 저해하지 않는다.(추병완,2008b:311-313).

다문화 사회가 추구하는 목적을 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 이주자, 원주민, 소수 민족 등의 문화를 공식적으로 인정하는데 있다. 이것은 소수 민족의 문화를 존중하고 자신들의 자존심을 높여 주류 사회에 대한 적응력을 높이고, 의욕을 유발하려는 데 목적이 있다.

둘째, 소수 민족이 주류 사회의 문화를 이해하고 획득할 수 있도록 교육 기회를 확대하고, 그들의 사회 참여와 기회 균등을 달성하는데 있다.

셋째, 소수 민족 집단과 주류 집단 사이의 사람 관계뿐 아니라 소수민족 집단 상호 간의 불협화음을 사전에 제거하고자 하는데 목적이 있다.

넷째, 주류 사회의 구성원이 이문화에 대한 수용성을 높이는 한편, 편견과 선입견 및 차별의식 등을 타파 하는데 있다. 다섯째, 구조적 불평등과 차별을 없애는 데 있다. 여섯째, 큰 틀에서의 사회 통합을 추구하고 있다.(구견서,2003:44/“차우규,2007:122).

다문화주의는 모든 불평등과 억압의 문제와 연결되어 있음으로 페미니즘을 비롯한 하위 또는 소수 집단의 권리, 이해, 참여, 인권 등과 밀접한 관련을 맺고 있다. 따라서 한 사회의 다문화 문제의 근본적인 해결을 위해서는 그 사회 도덕성의 보편적 지평이 넓고 심도가 깊어져야 한다고 하겠다.

2. 등장 배경

오늘날 비교적 동질적인 문화를 가졌던 전통적인 국민국가들은 자본과 노동, 상품의 세계화에 따른 이주 노동자와 낯선 문화 그리고 새로운 종교의 유입과 함께 다문화 사회의 도전에 직면해 있다. 단일 민족과 단일 문화를 자랑하던 우리나라 역시 점 점 다양하게 분화되는 인종, 문화, 종교 등의 도전으로부터 자유롭지 못한 상황에 있다.

우리 사회가 다문화 사회로 변모하게 된 데에는 다음과 같은 여러 요인들이 개재되어 있다. 첫째, 저출산⋅고령화 경향이다. 우리나라의 저출산의 직접적인 원인은 가임 여성의 규모, 만혼화, 비혼화 같은 현상이지만, 인구학적 요인의 변화는 이를 둘러싼 경제적 상황 및 가치관 변화의 결과라고 할 수 있다. 우리나라 65세 이상의 노인 인구는 1970년 99만 명으 로 전체 인구의 3.1%에 불과하였으나, 2005년 438만 명으로 9.1%로 증가 하였으며, 이와 같은 추세로 가면 2026년 1.035만 명(20.8%), 2050년 1579만 명으로 전체 인구의 37.3%를 차지 할 것으로 전망된다. 이는 선진국 중 우리나라가 가장 낮은 출산율과 가장 빠른 고령화로 인해 장래 심각한 사회경제적 문제가 야기 될 것이다.

둘째, 외국인 체류자의 증가이다. 저출산⋅고령화는 노동력 감소 현상을 불러 일으켜 외국인 노동자의 증가를 초래하고 있다. 1990년대 초 5만 여명(우리나라 인구 대비 0.11%)에 불과 했던 체류 외국인이 2005년 747,467명(인구대비 1.55%)이었으며, 이러한 추세대로 간다면 2010년에는 약 125만 명으로 우리나라 인구대비 2.54%로 증가할 것으로 예상되고 있다.(김범수 외,2007:83).

셋째, 국제결혼의 증가이다. 우리나라에서 국제결혼은 한국전쟁 이후 미군과 결혼한 한국인 여성이나 일본이나 서구 남성과 한국인 여성이 결혼하는 것이 주류였다. 그러나 1980년대 말에 시작되어 1990년대 중반 이후 급증한 국제결혼은 한국인 남성과 외국인 여성 간의 결혼이라는 점에서 차별화 된다. 2004년 총 결혼건수 310,944건 중 국제결혼이 35,447건(11.4%)이었고, 그 중 72.2%(25,594건)는 한국 남성과 외국인 여성의 결혼이었다. 2005년 전체 혼인 신고의 13.6%가 국제결혼이었으며, 농어촌 지역에서는 35.7%가 국제결혼이었다. 이와 같이 최근으로 올수록 국제결혼 중에서 한국 남성과 외국 여성이 차지하는 비율이 높아가고 있다.

넷째, 새터민의 증가이다. 국내 입국 새터민은 1990년대 초반에는 매년 10명 내외에 불과 하였으나 2002년부터는 매년 1천 명을 초과하였고, 2009년 상반기에 총 누적인원 1만6000명에 이르고 있다.(추병완,2007:127-132).

3. 다른 나라의 상황

1) 미국/캐나다 : 다민족 국가의 대표적인 나라인 미국은 이민자를 비롯한 주변 시민들을 주류사회로 진입하기 위해서 멜팅 팟 이론(Melting pot theory)을 유지해 오다가, 1980년대에 이르러 다문화의 특성을 지니는 이론인 샐러드 보울 이론(Salad bowl theory)을 강조하여, 소수 하위문화를 존중하면서도 미국적 가치와 규범을 수용하여 통일성을 추구하는 정책을 유지해오고 있다.

미국사회의 기득권층인 유럽계 백인들의 기준으로 만들어진 용광로 속에서, 다른 문화가 녹아들었기 때문에, 그 용광로의 산물은 결코 다문화적이고 기회균등적인 산물은 아니었다.  독립전쟁 후에 노예제도가 공식적으로 사라졌다고 할지라도 흑인들은 오랜 시간 동안  기존 사회의 다수 집단으로부터 불평등한 차별을 받아왔다. 불평등함과 부조리를 해소하기 위한 ‘미국 내 흑인들의 민권운동’이 개인이나 소수집단의 특수성이나 다양성을 존중하는 미국의 다인종, 다문화를 위한 시발점이 된 것이며, 백인 기득권층에 의해 이끌려온 미국사회의 제도적⋅문화적⋅정치적 변화를 이루게 된 것이다.(김범수 외,2007:122).

세계에서 최초로 다문화주의법을 제정한 캐나다의 경우, 퀘벡 지역의 프랑스인과 문화적 충돌을 방지하고, 문화사회적 협력과 통합을 위해서 1982년 캐나다 헌법에 다문화주의의 이념을 확인 하였고, 1988년에는 다문화주의 정책 선언을 명시한 국제법을 제정하였다. 캐나다의 이 법은 다양성 유지와 평등성 달성이라는 두 가지 목표를 이룩하기 위해 노력하고 있다. (장하성 외. 2007:35)

2) 일본: 일본은 우리나라보다 20여년 앞서 다문화 사회문제에 직면 했다. 외국인 이주자의 증가, 외국인 거주자와의 결혼 증가 등을 통해 2005년 12월에는 마침내 일본 내 외국인이 200만 명에 이르렀다. 특히 일본의 농⋅산촌의 경우, 우리나라와 같은 고령인구의 증가와 생산인구의 도시 유입으로 인한 감소로 ‘마을이 사라질 수도 있다’는 위기를 겪었다.

농⋅산촌의 이러한 문제 해결을 위하여 ‘외국인 며느리 맞아들이기’ 정책이 실시된바 야마가타현의 경우 1987년 4개국의 899명(한국 581, 중국 180, 필리핀 73, 미국 65명) 이었던  외국인이, 2005년에는 5개국 6958명(중국 3,201, 한국 2159, 필리핀 871, 브라질 399, 베트남 328 명)에 이르렀다.

이들 외국인 중 대다수는 농⋅산촌 총각들과 결혼한 외국인 여성들인데 이로 인해 다음과 같은 문제점들이 제기되기 하였다. 즉, 그들이 상호 이해를 할 수 있는 ‘교제기간’이 있었는가? 졸속 결혼이 아닌가? 외국인 신부들은 ‘가문의 계승자를 낳는 도구’이며, 신부들은 주로 개도국의 여성이다. 또한 이러한 결혼 중개는 형식만을 바꾼 ‘인간 무역’이라는 차별적이고도 비판적인 논의들이 제기 되었다.(김범수 외,2007:176-178).

일본의 다문화가족 지원 시스템이 우리에게 제공하는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 다문화 가족을 위해 공공기관이 적극 참여하고 있다. 둘째, 개인적으로 몇 몇 헌신적으로 활동하는 사람들의 노력이 있었다. 셋째, 지역 내에 거점 기관을 설립⋅운영하고 있다. 넷째, 다양한  언어 교육이 지원되고 있다. 다섯째, 음식축제나 의상축제 등 다양한 축제와 프로그램이 개발 운영되고 있다. 여섯째, 다문화가족 사업을 관광사업과 연계하고 있다.(김범수 외,2007:194-195).

3) 싱가포르: 다인종⋅다문화⋅다종교 사회의 특징을 가진 싱가포르는 다양성의 가치를 존중하면서도 사회통합을 중시하는 다문화 도덕교육 체제를 통하여 세계 제일의 시민의식을 가진 국가로 성장하였다. 싱가포르 초등교육과정의 ‘공민과 도덕교육(Civics and Moral Education:CME)교과는 다민족⋅다문화⋅다종교적 사회 배경 속에서 실시되고 있고, 다양성 속의 통일성을 추구하고 있으므로 다문화 도덕교육(Multicultural moral education)의 전형적인 모습을 잘 보여준다.

싱가포르 초등학교에서의 CME는 우리나라의 도덕 교과와 유사한 점이 매우 많은데, 내용 체계에서 강조하는 여섯 가지의 핵심가치는 존중, 책임  성실, 배려, 쾌활(Resilience) 그리고 조화 이다.

싱가포르 다문화 도덕교육이 우리에게 주는 시사점으로는 첫째, 많은 수업 시수의 확보 문제이다. 초등학교에서 1-3학년은 주당 2교시, 4-6학년에서는 3교시를 학습하고 있다.

둘째, CME 수업이 각각의 모국어 교사를 통해 실시되게 함으로써 학생들이 그들 나름의 민족적⋅문화적⋅언어적 정체성을 형성하는데 많은 도움을 주고 있다.

셋째, 다양성을 보장하고 인정하면서도 사회 통합을 강조함으로써 다양성 안의 통일성을 추구하고 있다. 즉, 인종 간의 문화적 다양성을 인정 하면서도 싱가포르에 대한 헌신과 애국심을 강조하고 있다.

넷째, 사회적 응집성 제고를 위해 국민공통의 다문화적 유산을 도덕교육의 내용으로 삼고 있다. 다섯째, 도덕교육의 목표 및 내용들이 구체적으로 설정되어 있다. 여섯째, 학생 중심적이고 과정 중심적인 교수 방법과 평가에 있어서 형성평가를 강조하고 있다.(추병완,2008c):55,71,78).

4. 앞으로의 과제

다문화 교육이 자칫 열린교육의 전철을 밟을 수 있다. 다문화에 대한 이념이나 철학에 대한 심층적 이해나 비판적 성찰은 뒤로 한 채, 표피적 프로그램만을 적용하려는 시도들이 만연되고 있기 때문이다. 그런가하면 일부 사람들은 이러한 시도들이 민족 정체성 약화로 이어져 우리사회의 근간을 흔들 수 있다고 우려한다.

특히 북한은 우리사회의 다문화 논의에 대해, ‘민족 감정에 칼질을 하고 있다’느니, 친미 사대 미국 세력이 민족의 단일성을 부정하고 남한을 ‘이민족화, 잡탕화, 미국화’하려는 민족 말살 논리라고 주장하고 있다. 나아가 북한은 우리 단일민족의 고유성과 우수성을 부정하는 것은 민족의 정신무장 해제를 설교하는 반역행위라고 주장하고 있다.(추병완,2008b:297).

다문화 시대를 맞이하는 한국인의 태도에서는 여전히 양가적인 측면이 공존하고 있으며, 이러한 상황은 상당히 오래 지속될 것으로 생각 된다. 왜냐하면 가치나 태도 정서와 같은 성향들 즉, 문화는 간단히 변화 되는 것이 아니기 때문이다.

다양성을 존중하고 이주자의 권리를 보호하는 것이 바람직한 가치라는 데 동의한다고 하더라도, 이주의 증대로 나타나는 새로운 변화들을 자기 자신의 문제로 인식하는 것과는 상당한 거리가 있기 마련이다.

다문화 사회의 민주시민은 국가 수준에서 공유되는 문화에 효과적으로 참여할 수 있어야 할 뿐 아니라, 소속 공동체의 문화에 대한 애정도 간직할 수 있어야 한다. 다양성이 결여된 통일성은 문화적 억압과 헤게모니로 귀결되며, 통일성이 결여된 다양성은 분파주의와 균열을 야기하기 때문이다. 진정한 의미의 노력은 다양성과 통일성의 정교한 균형을 추구한다.(추병완, 2008a:140)

특히, 다문화 가정에 있어서 이중 인종 정체성 발달은 상이한 문화 출신의 부모 밑에 있는 개인의 삶에 있어서 복잡하고 중요한 과정이다. 우리의 관심이 이들 이중문화를 겪어야 하는 다문화가족의 자녀들에게 건강한 자아의 형성을 도와주고, 이중문화의 장점을 살리며, 다인종 배경에 대해 가르치며, 각 인종 집단의 긍정적인 부분과 통합의 장점을 발굴, 부각시키고 강조하는 노력이 필요할 것이다.

또한, 다문화 가족에서 발생하는 위기 극복을 위해서 능력 있는 전문가들을 양성할 필요가 있으며, 위기극복 개입을 위해서는 클라이언트와의 긴밀한 의사소통과 관계형성이 필요한데, 통역가를 통한 정서적⋅상황적 개입은 한계를 가질 수밖에 없다. 그러므로 우리나라에 거주하고 있는 결혼이주여성들, 외국인 노동자들, 북한이탈주민들을 중에서 상담 전문가를 양성함과 동시에, 문화적으로 능력을 갖춘 전문가를 다수 양성하는 노력도 함께 기울일 필요가 있다.

Ⅳ. 도덕 교육

1. 뜻과 기능

도덕교육은 인간관계 속에서 더불어 사는 학습이며, 그 속에서 타자에 대한 배려와 존중으로 함께 느끼고, 상대방의 정서를 공유하고, 상대방의 입장이 되어보고, 나아가 타자를 위한 적극적인 배려로서 보살핌의 구체적 행동으로 나아갈 때 비로소 그 의미를 지닌다.(이옥순,2008:147).

특히, 다문화 교육적 도덕교육은 소수자에게는 정체성과 자부심 용기와 격려를 주는 교육적 노력이어야 하고, 다수자에게는 편견을 불식시키고 관용과 준중 포용의 능력을 길러주는 노력이라 할 수 있다.

도덕교육은 크게 사회적 기능과 개인적 기능으로 분류하여 생각할 수 있다. 사회적 기능은 개인으로 하여금 사회의 책임 있고 바람직한 구성원으로 되도록 하는 것이다. 이러한 바람은 한 사회가 지향하는 이념에 반영되어 있는데, 이념에는 열망하는 바람직한 사회상과 그것을 실현하기 위해 길러져야 할 인간적 자질과 품성이 반영되어 있다. 그리고 한 사회가 유지, 발전되기 위해서는 자라나는 세대들에게 그 사회의 근간이 되는 이러한 이상과 가치체제를 명시적이고도 체계적으로 전수하고 내면화시켜 공동체적인 삶을 살 수 있는 기틀을 마련해 주지 않으면 안 된다.

도덕교육의 개인적 기능은 각자로 하여금 자신의 잠재 능력과 가능성을 실현하고, 각자가 가지고 있는 재능과 능력, 가능성을 완전히 발휘함으로써 자아를 실현하게 하는 데 있으며, 건강한 자아와 자기 정체성을 확립하고 삶의 이상과 목표를 정립함으로서 의미 있고 보람  있는 삶을 살도록 최대한 돕는데 있다.(유병열,2009:75-79).

사회공학자(Social engineer)들은 서로 다른 접근으로 도덕적인 사회와 도덕인의 육성에 노력해 왔다. 즉, 거시사회공학자(Macro Social engineer)는 혁명을 통한 이상적 사회건설을 통하여 도덕인의 육성에 관심을 기울인데 비하여, 미시사회공학자(Micro Social engineer)들은 개개인의 도덕적 자기 규율과 품성을 기름으로서 궁극적으로 건전한 사회의 완성을 꿈꾸어 왔다.

다문화 도덕교육의 궁극적 목적은 사회의 변혁이다. 여기서 사회의 변혁은 자아의 변화, 학교 및 학교교육의 변화, 사회의 변화를 요구한다. 자아의 변화는 자신과 다른 사람들에 대한 존중 배려 및 그들의 인권을 증진하려는 노력, 즉 다문화적 능력의 함양을 의미 한다. 학교 및 학교교육의 변화는 문화적 다원성의 힘과 가치를 중시하고, 학생들의 문화적 배경에 일치하는 교육을 실시하는 것을 의미한다. 그리고 사회의 변화는 소수자의 문화적 권리와 정체성을 존중하고, 대안적인 삶의 양식들을 증진하며, 모든 사람들을 위한 사회 정의와 평등한 기회를 증진하고, 집단 간의 권력 분배에서 평등함을 증진함으로써 명실상부한 정의로운 다문화 사회를 이룩하는 것을 의미 한다.(추병완,2008b:317).

2. 도덕교육의 내용

도덕교육이 다문화 사회의 요구와 미래 사회의 비젼에 효율적으로 부응하기 위해서는 ‘다문화 도덕교육(Multicultural moral education)'이 되어야 한다. 이는 다문화주의 및 다문화교육의 이상을 도덕교육에 적용하려는 하나의 시도로서 문화적 다양성, 사회정의, 배려, 공평, 인간 존중 등과 같은 민주적 가치들에 기반을 두고 있으며, 사람들로 하여금 다양하고 민주적인 사회에서 능동적, 반성적 참여자로서 활동하는데 필요한 지식 기능 태도를 함양하게 하는 것을 목표로 삼는 도덕교육을 의미 한다.

다문화 도덕교육은 민주시민으로서 우리가 직면하고 있는 도전들을 이해하고 분석하는 이론 틀을 제공해 준다. 왜냐하면 문화적 다양성의 수용과 존중, 인간 존엄성 및 보편적 인권 존중, 세계 공동체에 대한 책임, 지구 존중과 같은 다문화주의 핵심 가치들은 우리가 다양성 속에서의 통일성을 추구해 나가는 윤리적 토대를 제공해 줄 수 있기 때문이다.(추병완,2008b:317).

다문화 도덕교육은 또한 ‘반편견 교육(Anti-prejudice education)’이기도 하다. 다문화 가정 학생들이 학교 현장에 늘어나면서 그들에 대한 차별의 금지와 관용의 태도를 함양시킬 필요가 증가하고 있기 때문이다. 편견은 경멸적인 인지적 신념이기도 하고, 부정적이고 소극적인 정서의 표현이기도 하며, 적대적이고 차별적인 행위로 나타나기도 한다. 즉, 편견은 인지적, 정서적, 행동적 측면을 포함하고 있다.

아동의 편견은 흔히 나쁜 별명을 붙여 부르는 등의 직접적인 형태와, 다른 문화의 아동을 피하려는 소극적인 형태로 나타나며, 아직 공고화 되지 않은 상태이므로 교육적 노력에 의해 충분한 효과를 거들 수 있다고 하겠다.(정탁준, 2008:167-174).

2007 도덕과 교육과정 속에 다문화 이해 관련 내용과 핵심 역량에 관하여는 이미 심도 있는 분석이 이루어져 있다.(윤현진,2008:265 이하 참조).

Ⅴ. 지향 방향

넓은 의미의 도덕교육은 다문화 사회의 다문화 교육을 포괄한다고 볼 때, 바람직한 다문화적 도덕교육의 발전 방향을 다음과 같이 제시해 본다.

1. 포스트모던이즘에 대한 관심

오늘날 우리의 일상적인 삶에 가장 큰 변화를 요청하는 조류를 대변하는 것은 포스트모더니즘적인 지향이라 할 수 있다. 그것은 기존의 인식론과 가치론에 근본적인 의문을 제기하면서, 우리의 인식과 가치관 형성에 새로운 방향을 요청하고 있기 때문이다.

일반적으로 포스트모던이스트들의 포스트모던 문화와 포스트모던 사회의 특징을 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 문화와 매스미디어가 이전보다 사회생활에서 더욱 힘을 발휘하고 또한 중요해지고 있다. 둘째, 경제⋅사회생활이 산업 노동을 통한 물품의 생산보다는, 상징과 라이프스타일의 소비를 중심으로 이루어지고 있다. 셋째, 실재에 관한 관념과 그 표상이 의심을 받고 있다. 넷째, 이미지와 공간이 문화 생산을 조직하는 원리로서 서사와 역사를 대체해왔다. 다섯째, 패러디, 패스티쉬, 아이러니, 팝, 절충주의와 같은 스타일 특성이 더욱 지배적인 위치를 차지한다. 여섯째, 소비에 터한‘도시풍경’이 도시 형태를 지배한다. 쇼핑몰, 놀이 공원, 테마 거주 복합 단지는 이것들의 예이다. 일곱째, 혼종성이 경직된 경계와 분류 체계를 대체하게 된다.(Philip Smith:362).

일반적으로 포스트모던이즘의 공통된 속성으로 반정초주의(Anti foundationalism), 다원주의, 반권위주의 그리고 연대성을 들고 있으나, 포스트모던이즘의 이름아래 포섭 되는 다양한 입장 중에는 기존의 도덕적 가치를 비판과 부정의 대상으로 삼음으로서, 그 자체를 부정하거나 부정하는 측면이 있기는 하지만, 하나의 시대 조류로서, 알게 모르게 우리의 삶에 스며들 뿐 아니라, 우리의 삶을 더욱 잘 설명해줄 수 있는 다음과 같은 긍정적인 측면이 많이 있다.

첫째, 포스트모던이즘은 차이의 확인과 수용을 제시한다. 이러한 지향은 ‘인권교육’이라든가 ‘다문화 교육적 관점’의 수용에서 매우 적절한 지향성을 보여 준다.

둘째, 생활과 도덕성을 위한 정초 찾기를 함의하고 있다. 사람들은 삶의 방향과 의미를 주기 위해서 삶의 기본가치들에 대한 계속적인 확인이 요청되고 있다.

셋째, 윤리 도덕을 포함한 모든 가치 신념 사상에서의 비 권위적 접근을 제안하고 있다.(조난심,2007:36-38).

이상과 같이 포스트모던이즘적 사회의 특징과 속성을 통해 볼 때, 포스트모던이즘적 시각과 사고는 다문화 도덕교육에 많은 시사점을 줄 수 있다고 본다.

2. 정체성 확립

정체성(Identity)은 동일함, 일치, 동일성, 신원, 본질, 독자성, 주체성, 본성 등을 나타내는 용어로 ‘변하지 아니하는 존재의 성질’ 또는 그 성질을 가진 독립적 존재‘를 가리킨다. 이는 본래 개개의 동일성을 묻는 형이상학적 물음이었다.

다문화 사회에서 한국인의 정체성을 확립한다는 것은, 다양한 인종 또는 집단을 용인하고 존중한다고 하더라도 주류 집단으로서의 한국인의 정체성이 훼손 되어서는 안 됨을 의미한다. 우리의 문화 인류적, 종교적, 문화적 관점에서 그리고 한국의 음악 미술 언어 건축 역사 스포츠 등에서 나타난 한국적 특성은 계승 발전시켜야 하며, 한국인으로서의 자부심 자존감 의식과 정서 취향 등 문화적 특색과 독특함의 전승과 보존은 반드시 필요 하다.

3. 유연성의 신장

1) 관용: 프랑스 어의 ‘똘레랑스’(관용:Tolerance)는 이성의 소리로서 다른 사람이 생각하고 행동하는 방식의 자유 및 다른 사람의 정치적⋅종교적 의견의 자유에 대한 존중을 뜻한다. 자신의 이념과 신념이 귀중하면 남의 것들도 똑같이 귀중하며 자신이 존중받기 바란다면 남을 존중하라는 것이 바로 똘레랑스의 요구이다. 그러므로 똘레랑스가 강조된 사회에서는 강요나 강제 대신 토론하고 상대를 설득시키려고 노력하게 된다.

우리사회에서 관용은 다양성의 수용, 더불어 사는 삶 그리고 보다 평등한 사회 실현을 위해 필요하다.(이옥순,2008:152-154).‘다름’을 차별하지 않고, 인정하고 수용할 수 있는 태도인 "관용의 가치‘는 다문화 이해를 위한 소망스런 지향 덕목이 된다 하겠다.

2) 배려윤리/여성성: 인간의 정서나 감정, 동정심, 타인에 대한 보살핌, 책임 등의 덕목이나 정의적(情意的) 영역에 대한 관심을 강조하는 나딩스(N. Noddibgs) 류의 배려윤리에 대한 관심이다. 배려윤리에 있어서 인간관계는 법이나 원리 등을 통한 접근이 아니라 수용성(Receptivity), 관계성(Relatedness), 감응성(Responsiveness)에 기초한 접근이며, 배려를 하는 자와 받는 자가 함께 느끼는 감정인 ‘함께 느낌(Feel with)'이다. 이는 타인을 수용함으로써 타인의 상황을 자기 상황이 되게 하고, 타인으로 하여금 자기 자신이 되게 하여 보는 것이다.(이옥순,2008:159-160).

배려윤리에서 강조 되는 ‘배려’는 동양 유교적 전통의 ‘인(仁)과도 비교 되며, 상대방에 대한 이해와 존중, 배려와 사랑은 엄격한 법과 규율, 법과 원리적인 남성성이라기 보다는, 보다 소프트한 여성성 적이라고 할 수 있다. 인간에 대한 깊은 이해와 사랑에 근거한 인간관계에 가치를 둔 배려윤리는 이 점에서 다문화 사회에 살고 있는 사람들이 궁극적으로 추구하는 윤리적 이상과 상통한다 하겠다.

노자(老子) 또한 ‘부드럽고 약한 것이 억세고 강한 것을 이긴다.(柔弱勝剛强 :36장)’ 고도 하였고, ‘유약함을 지키는 것을 강함이라 한다.(守柔曰强:52장)’고 역설적인 설명을 하기도 하였다. ‘천하에 물보다 부드럽고 약한 것이 없다. 그러나 굳고 강한 것을 공격하는데 있어서도 그것을 당해내는 것은 없다.(天下莫柔弱於水,而攻堅强者,莫之能勝,其無以易之:78장)’ 그리고 더욱 적극적으로 노자는 부드럽고 약한 것은 삶의 상징이고, 억세고 강한 것은 죽음의 상징이라고까지 하였다. 즉 ‘사람이 살아 있을 적에는 부드럽고 약하지만, 죽으면 굳고 강해진다.(人之生也柔弱,其死也堅强:76장).고 하였다. 약하고 연한 것, 부드러운 것, 여성성 이야말로 생명이 있으며, 발전하는 것을 역설 하였다.(노자, 김학주(1992)역:37-38).

3) 열린 마음 /열린사회: 포퍼(K. R. Popper)는 ‘열린사회와 그적들’에서 보는 바와 같이 열린사회란 사회 구성원 개개인들이 자신의 행위에 대해서 책임을 질 뿐 아니라, 자신의 독자적인 판단을 내릴 수 있는 사회이다. 그에 의하면, 역사는 열린사회와 닫힌사회의 투쟁과정으로 볼 수 있다. 물론 이것은 역사를 해석하는 유일한 관점은 아니지만, 인류가 지향해 왔고, 지금도 추구하고 있는 가치 있는 사회를 제시하는 매우 편리한 하나의 파라다임(Paradigm)이다. 닫힌사회는 불변적인 금기, 타부와 마술이 지배하는 사회이고, 시민생활의 전체를 규제하려는 사회이다. 이에 대해 열린사회는 불변의 규칙이나 전통적 권위에 의존하는 것이 아니라, 이성과 자유 및 인간에 대한 박애의 신념에 의존하는 사회이다. 즉, 열린사회에서는 행위의 규범들이 고정불변한 것으로 간주되지 않고, 필요에 의해서 얼마든지 변경될 수 있는 약속의 체계이며, 개인들이 스스로 판단을 내리고 독자적인 결단을 내릴 수 있는 사회이다. 유토피아적 사회공학(Utopian social engineering)에 반대되는 점진적 사회공학( Piecemeal social engineering)이 적용되는 사회이다.(K. R. Popper, 이한구(1982)역:278-281).

다문화 사회는 개개인의 다양성이 인정된 상태에서 모두가 동등하게 사회 참여 및 기능을 할 수 있는 열린사회가 될 것을 요구한다. 열린사회는 인간의 오류 가능성에 대한 인정, 전체주의 사회 비판, 결정주의적 사고 배제, 민주적 가치관의 실현, 자아의 재발견, 점진적 개혁 등을 속성으로 한다. 따라서 위와 같은 의미에서 열린사회/ 열린 사고가 다문화 시대의 지향가치로 적절하다고 본다.

4. 창조적 발상/열린 사고

아래와 같은 개념들이 다문화 사회의 도덕교육에, 창조적이고 열린 사고를 통해, 보다 바람직한 방향을 제시해줄 수 있다고 생각 된다.

1) 하이브리드: 하이브리드(Hybrid)는 잡종, 튀기 혼성 물, 혼종 언어 등을 나타내는 용어이나, 최근 산업계에서 많이 사용되고 있는 개념이며, 이 개념을 다문화적 사회에 원용할 필요가 있다고 본다. 이를 문화적⋅언어적⋅ 정치적⋅ 상호 의존과 상호 영향에 대한 의미에 초점을 둔다면, 서로 다른 문화⋅ 배경, 역사 그리고 경험을 가지고 있는 사람과 집단의 접촉에서 서로에게 긍정적 영향을 미치는 좋은 의미를 갖게 될 것이다.

2) 유비쿼터스: 유비쿼터스(Ubiquitous)는 라틴어에서 유래한 용어로 ‘도처에 널려 있다’, ‘언제 어디서나 동시에 존재한다.’‘어디에나 모습을 나타낸다’는 의미의 형용사이며, 주로 컴퓨팅(Computing)이나 네트워크 같은 명사와 결합되어 사용된다. 따라서 유비쿼터스 네트워크란 ‘언제 어디서나 어떤 것’을 이용해서라도 운라인 네트워크 상에 있으면서 서비스를 받는 환경을 가리킨다.(임용경,2007:3 ) 이러한 추세는 특정 분야가 아닌 기존 사회의 모든 분야에 적용될 것이며, 우리가 관심 갖는 다문화 사회와 그 문제들을 해결해 가는데 좋은 시사점을 줄 수 있다고 생각 된다.

3) 퓨전: 퓨젼(Fusion)은 용해, 융해, 융합, 합동, 제휴 등의 의미를 갖는 용어로, 긍정적인 측면에서 다문화적 사회를 설명하고 발전시키는데 유용한 시각이라고 생각 된다.

4) 비빔밥 문화: 5천년동안 단일민족으로 살아오던 우리민족이 앞으로 어떠한 모델로 다문화 사회를 담아낼 수 있을까? 이에 대한 한 생각으로 우리고유의 비빔밥 문화를 제시하는 이가 있다. 그에 의하면 비빔밥은 샐러드 보울과는 스타일과 먹는 방법이 다르다. 샐러드 보울 보다 오히려 완전한 혼합과 융합을 가져와 새로운 맛을 창출해 낸다는 것이다. 단일민족으로 살아온 한민족에게 있어 피부가 다르고 언어가 다른 다문화 가족들과의 융합은 처음에는 어려울 수가 있으나, 비빔밥 문화에 적응하여 온 한민족은 오히려 서구인들보다 더 그들을 잘 받아들일 수 있는 문화적인 수용성을 가지고 있다는 것이다.(김범수 외,2007:54).

Ⅵ. 결론

지금까지 문화의 뜻과 성립 요소, 기능과 구조. 다문화 사회의 다문화 교육의 뜻과 목적, 등장 배경과 다른 나라의 상황. 도덕교육의 뜻과 기능, 내용 등에 대하여 알아보고, 다문화 사회의 도덕교육과 관련지어 바람직한 지향 방향에 대하여 알아보았다.

다문화 사회는 일종의 정원과 같다는 말에 공감한다. 정원에는 한 가지 꽃만 피어 아름다움을 나타낼 수도 있지만, 다양한 꽃들이 다른 꽃들의 성장을 방해하지 않고 저마다 자신이 가지고 있는 고유한 아름다움을 발산함으로서 아름다울 수 있다. 오늘의 우리 사회가 다양한 민족이 공존 할 수밖에 없는 것이 현실임을 인정할 때, 후자와 같이 자신의 고유성을 견지하면서도 큰 틀에서의 통일성을 유지하며 평화롭고 이름답게 살아가야하지 않겠는가.

그러자면, 우리의 문화적 정체성을 확인하고 훼손하지 않으면서도, 포스트모던이즘적 사회 인식에 바탕을 두고, 관용과 배려, 여성성과 열린 마음을 포괄하는 유연성의 신장 그리고 하이브리드, 유비쿼터스, 퓨전, 비빔밥 문화와 같은 보다 나은 세상을 위한 창조적 발상 등의 인식적 기반이 요구된다 하겠다.

참고 문헌

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한국사회의 다민족화와 이주민 지원 사업 및 다문화 교육의 의미

본 발표문은 한국도덕윤리과교육학회 및 한국도덕윤리과교육연구회 합동연차학술발표대회(2009.8.7)를 위한 글입니다. 완성된 논문이 아님으로 저자의 동의 없는 전제나 인용을 삼가 주시기 바랍니다. 원고와 관련한 문의는 yoruba@kangwon.ac.kr로 연락하시기 바랍니다.

한 건 수 (강원대학교 문화인류학과 교수)

Ⅰ. 국제이주와 한국 사회의 변화

세계를 변화시키고 있는 전지구화(globalization)는 한국 사회에도 다양한 변화를 가져오고 있다. 정치나 경제 영역에서 논의되어 온 전지구화(세계화)의 영향은 오래 전부터 논의되어 왔으나 사회문화적 영향은 큰 관심을 받지 못했다. 그러나 1990년대 이후 본격화 된 이주민의 증가는 국내에 체류하는 외국인의 규모를 급격하게 증가시켰고, 그 결과 한국 사회의 인적 구성원이 변화되고 있다. 한국 사회가 더 이상 한민족만으로 구성된 사회가 아니라 다양한 민족과 인종이 함께 모여 사는 곳으로 변화할 것이라는 예측이 현실화 될 것이라는 의견이 다수를 차지하게 되었다.

행정안전부는 2008년 5월 31일 기준으로 90일을 초과하여 체류하는 국내거주 외국인이 891,341명으로 전 인구의 1.8%에 해당한다고 발표했다. 이 수치는 국적을 취득한 결혼이민자와 미등록외국인(‘불법체류자’)을 포함한 통계이다. 행정안전부와 달리 법무부는 출입국기록을 토대로 단기 체류자를 포함하는 외국인의 규모를 추정하는데 이미 1년 전인 2007년 말에 1,066,273명이 국내에 체류하고 있다고 발표한바 있으며 이는 전 국민의 2.2%에 해당하는 숫자였다(차용호 2008: 177). 단기체류자의 상당수는 여행객이거나 90일 미만으로 한국에 체류하는 사람들이지만, 일상생활에서 한국인이 만날 수 있는 외국인의 규모라는 점에서는 의미 있는 통계일 수 있다.

행정안전부 2008년 지방자치단체 외국인주민 실태조사 결과(2008.7.).

장기체류자를 중심으로 2007년 말 기준으로 집계된 행정안전부(2008)의 따르면 전체 외국인의 71.8%인 640,119명이 이주노동자와 결혼이민자로 구성되어 있다. 이주노동자는 437,727명(49.1%)으로 한국계 중국인(50.8%), 동남아시아인(28.5%), 중국인(7.2%), 남부아시아인(5.1%)이 주요 구성원이다. 이주노동자들 중 상당수는 체류기간이나 자격을 유지하지 못해 미등록외국인 상태로 국내에 체류하고 있는 실정이다.

<표1> 외국인과 귀화 한국인, 2008년

(단위: 명)
	전체	외국인				한국인
		이주노동자	결혼이민자	유학생	기타 외국인	혼인귀화	기타사유	결혼이민자 자녀
전체	891,341	437,727	102,713	56,279	171,104	41,672	23,839	58,007
남성	482,870	301,556	13,711	29,599	95,539	2,991	9,637	29,837
여성	408,471	136,171	89,002	26,680	75,565	38,681	14,202	28,170
자료: 행정안전부, 『지방자치단체별 외국인주민 현황』, 2008. (설동훈 2008)

이주노동자의 경우 등록 외국인을 중심으로 한 행정자치부의 통계가 미등록 노동자의 규모를 정확하게 반영하지 못하기 때문에, 법무부의 출입국 관련 기록을 통한 집계를 살펴볼 필요가 있다. <표2>는 국내에 체류하는 이주노동자의 규모를 연도별로 집계한 자료인데, 2008년 5월말을 기준으로 688,037명에 달하고 있다.

<표 2> 한국의 외국인노동자 수, 1987∼2008년

(단위: 명)
연도	전체	합법체류자								미등록
		취업사증 소지자					비취업사증 소지자			이주
		전문기술	비전문	연수	선원	방문	산업연수생		취업	노동자
		인력	취업	취업	취업	취업	업종단체	해외투자	관리
1987	6,409	2,192	0	0	0	0	0	0	0	4,217
1988	7,410	2,403	0	0	0	0	0	0	0	5,007
1989	14,610	2,474	0	0	0	0	0	0	0	12,136
1990	21,235	2,833	0	0	0	0	0	0	0	18,402
1991	45,449	2,973	0	0	0	0	0	599	0	41,877
1992	43,664	3,395	0	0	0	0	3,932	5,438	0	30,899
1993	68,500	3,767	0	0	0	0	3,759	6,466	0	54,508
1994	81,824	5,265	0	0	0	0	18,816	9,512	0	48,231
1995	128,906	8,228	0	0	0	0	23,574	15,238	0	81,866
1996	210,494	13,420	0	0	0	0	38,296	29,724	0	129,054
1997	245,399	15,900	0	0	0	0	48,795	32,656	0	148,048
1998	157,689	11,143	0	0	0	0	31,073	15,936	0	99,537
1999	217,384	12,592	0	0	0	0	49,437	20,017	0	135,338
2000	285,506	17,000	0	2,063	0	0	58,944	18,504	0	188,995
2001	329,555	19,549	0	8,065	0	0	33,230	13,505	0	255,206
2002	362,753	21,506	0	12,191	0	0	25,626	14,035	156	289,239
2003	395,780	20,089	159,706	20,244	0	0	38,895	11,826	6,964	138,056
2004	439,960	20,272	126,421	48,937	34	0	28,125	8,430	19,258	188,483
2005	398,215	23,609	52,305	50,703	212	0	32,148	6,142	52,304	180,792
2006	510,536	27,221	113,524	54,517	307	0	38,187	5,831	84,055	186,894
2007	626,548	31,300	134,012	14,684	2,828	228,448	2,315	3,984	6,522	202,455
2008	688,037	32,457	150,828	4,058	3,050	289,546	56	3,576	29	204,437
주: 1) 전문기술인력은 교수, 회화지도, 연구, 기술지도, 전문직업, 예술흥행, 특정직업 사증 소지자이다. 2) 업종단체추천 산업연수생은 중소기업중앙회, 대한건설협회, 수협중앙회, 농협중앙회 및 각 부처 추천으로 구분된다. 1992∼1993년에는 상공부장관이 산업연수생을 추천하였다. 3) 해외투자기업은 해외투자ㆍ기술제공ㆍ산업설비수출 관련 사업체를 포괄한다. 4) 미등록 이주노동자 수는 ‘16∼60세 불법체류자’ 수로 파악하였다. 즉, 이 표의 미등록노동자 수에는 불법체류자 중 비경제활동인구(15세 이하와 61세 이상)가 포함되지 않는다. 5) 각 연도 기준시점은 12월 31일이다. 단, 2008년은 5월 31일이다.
자료: 법무부, 『출입국⋅외국인정책 통계연보』, 각 연도에서 계산. 법무부, 『출입국⋅외국인정책 통계월보』, 2008년 5월호, 2008에서 계산. 설동훈(2008)에서 인용.

<표2>에 나오는 이주노동자를 분야별로 정리해 보면, 전문기술인력이 32,457명(4.7%)이며 생산직의 미숙련노동자가 655,580명(95.3%)으로 거의 대부분이 단순기술인력에 해당한다. 특히 ‘불법체류자’로 불리는 미등록노동자들이 204,437명에 달하고 있다. 이들이 전체 이주노동자에서 차지하고 있는 비중은 31.2%에 달하고 있어 미등록이주노동자의 문제를 해결하는 것이 중요한 과제임을 알 수 있다.

행정안전부의 2007년 말 기준 통계에 따르면 결혼이민자는 144,385명으로 전체 외국인의 16.2%를 차지하고 있는데, 대부분 한국인 남성과 결혼한 아시아권 여성들이다. 여성결혼이민자가 127,683명이며 남성결혼이민자는 16,702명이다. 결혼이민자 중 41,672명은 국적을 취득했으나 나머지 102,713명은 국적을 취득하지 않은 상태이다. 이들의 인적구성을 보면 조선족을 포함한 중국인, 베트남인, 일본인, 필리핀인, 캄보디아인, 몽골인, 태국인이 주류이다. 초기에는 조선족과 필리핀 여성이 주류를 차지했으나 2000년대 들어 베트남 여성의 규모가 증가했으며, 최근에는 캄보디아와 태국 여성이 늘어나고 있다. 결혼이민자의 76.5%는 도시에 거주하고 있으며 나머지 23.5%가 농촌에 거주하고 있다. 절대적인 숫자는 도시 거주민이 많으나 국제결혼이 차지하는 비중을 보면 농촌지역의 국제결혼 비중이 높다. 국제결혼의 증가와 더불어 국제결혼 부부간의 이혼도 늘어나고 있다. 국제결혼 부부의 이혼은 2007년 8,828건으로 전체 이혼의 7.1%를 차지하고 있으며 전년에 비해 40.6%가 증가했다(한건수 2008).

<표 3> 국제결혼 건수와 비율, 1990∼2007년

(단위: 건, %)
연도	총 결혼건수		국제결혼			외국인 아내			외국인 남편
			결혼건수	구성비율		결혼건수	구성비율		결혼건수	구성비율
1990	399,312		4,710	1.2		619	0.2		4,091	1.0
1991	416,872		5,012	1.2		663	0.2		4,349	1.0
1992	419,774		5,534	1.3		2,057	0.5		3,477	0.8
1993	402,593		6,545	1.6		3,109	0.8		3,436	0.9
1994	393,121		6,616	1.7		3,072	0.8		3,544	0.9
1995	398,484		13,494	3.4		10,365	2.6		3,129	0.8
1996	434,911		15,946	3.7		12,647	2.9		3,299	0.8
1997	388,591		12,448	3.2		9,266	2.4		3,182	0.8
1998	375,616		12,188	3.2		8,054	2.1		4,134	1.1
1999	362,673		10,570	2.9		5,775	1.6		4,795	1.3
2000	334,030		12,319	3.7		7,304	2.2		5,015	1.5
2001	320,063		15,234	4.8		10,006	3.1		5,228	1.6
2002	306,573		15,913	5.2		11,017	3.6		4,896	1.6
2003	304,932		25,658	8.4		19,214	6.3		6,444	2.1
2004	310,944		35,447	11.4		25,594	8.2		9,853	3.2
2005	316,375		43,121	13.6		31,180	9.9		11,941	3.8
2006	332,752		39,690	11.9		30,208	9.1		9,482	2.8
2007	345,592		38,491	11.1		29,140	8.4		9,351	2.7
1990∼2007	6,563,208		318,936	4.9		219,290	3.3		99,646	1.5
자료: 통계청, 인구동태(혼인, 이혼). http://kosis.nso.go.kr 계산. (설동훈 2008)

<표2>에 나오는 국제결혼 통계는 한국 국적을 유지한 상태에서 외국의 영주권을 지닌 재외동포들이 해외에서 외국인 혹은 외국국적을 지닌 재외동포와 결혼한 후 국내에 혼인신고를 한 자료도 포함되어 있다. 국제결혼의 누적 건수에 비해 국내에 체류하고 있는 결혼이민자의 숫자가 적은 이유 중의 하나이다.

행정안전부(2008)는 국내에 체류하는 외국인 중 이주노동자와 결혼이민자가 전체 외국인 주민의 71.8%에 달하는 640,119명으로 1년 전인 2007년의 59.6%에 비해 증가했다는 점에 주목한다. 이들은 유학생이나 외교관을 포함한 주재원들에 비해 국내에 장기간 체류하거나 정착할 사람들이기 때문에 이들의 비중이 높아지는 것은 한국사회의 인적구성 변화 추이를 짐작할 수 있기 때문이다.

이주민의 증가는 한국 사회를 다민족 사회로 이행시킬 것이라는 진단이 나오고 있다. 현재의 외국인 규모는 여전히 전체 인구의 2% 내외이기 때문에 한국사회가 본격적인 다민족 사회로 변했다고 말하기는 무리이다. 그러나 한국사회의 인구구조가 과거와 달리 저출산 고령화 사회로 이행하고 있어서 외국인 노동력의 수요가 앞으로 지속적으로 늘어날 것이라는 예측이 공감대를 형성하고 있다. <표3>은 통계청에서 예측한 장래 인구 추이 자료이다. 2020년에 전 인구의 5%를 넘어 2050년에는 9.2%에 달할 것이고 이는 현재 호주의 외국인 비중을 넘어서는 것이며 독일에 육박하는 규모이다. 법무부의 외국인 체류자 규모 예측도 비슷한 수치를 제시한다. 법무부 역시 2007년에 외국인 체류자 규모를 2010년에 1,400,000명, 2020년에는 2,900,000명으로 외국인 체류자의 증가 속도가 더 빨라질 것으로 예측했다(차용호 2008: 185).

<표4> 통계청 장래 인구 추이 및 외국인 증가 추세 예측, 2006년

년 도 구 분	2005년	2010년	2020년	2030년	2040년	2050년
전체인구	48,461,000	49,594,000	50,650,000	50,296,000	48,204,000	44,337,000
생산가능인구 (인구비율)	34,671,000 (71.8%)	35,254,500 (71.1)	35,838,000 (70.8)	31,892,000 (63.4)	27,323,500 (56.7)	22,755,000 (51.3)
체류외국인 (인구대비)	747,467 (1.5%)	1,422,010 (2.8%)	2,539,419 (5.0%)	3,056,828 (6.0%)	3,574,237 (7.4%)	4,091,646 (9.2%)
체류외국인(인구대비) 국제지표수준	핀란드	포르투갈	덴마크	아일랜드	호주	독일
외국전문인력	24,644 (3.3%)	71,100 (5%)	177,759 (7%)	305,683 (10%)	536,135 (15%)	818,329 (20%)
결혼이민자 (체류외국인대비)	75,011 (10%)	132,690 (9.3%)	254,707 (10.0%)	376,724 (12.3%)	498,741 (14.0%)	620,758 (15.1%)

자료: 차용호(2008: 186).

Ⅱ. 다민족 사회와 문화적 전망: 단일문화 對 다문화

이주민의 증가로 한국 사회가 다민족화 한다는 것은 실현될 시기를 예측하는 미세한 차이가 있을 뿐 정부 부처나 전문학자 모두 동의하고 있다. 다민족으로 구성된 한국 사회의 문화적 전망에 대해서는 사회적 합의나 토론 과정이 필요하지만, 최근 한국 사회의 경향은 정부나 언론, 시민사회 모두 다문화 사회로 이행하는 것이 바람직하다는 주장을 펼치고 있다.

이민의 역사가 오래 된 국가들은 일찍부터 다민족·다인종 사회의 문화적 정체성을 두고 고민해 왔다. 흔히 ‘용광로(melting pot)’로 비유되었던 미국 사회의 초기 정책은 모든 이민자들이 서로의 문화적 차이를 줄여 동질적인 문화를 공유하는 사회를 기대했다. 물론 동질적인 문화는 백인과 기독교를 중심으로 하는 미국의 주류 문화에 동화되는 것을 의미했다. 그러나 실제 미국의 이주민들이 기대한 것처럼 주류 문화에 동화되지 못하자, 미국 사회의 이상은 자연스럽게 ‘용광로’에서 ‘샐러드 볼(salad bowl)'로 변경되었다. 각각의 야채가 자신의 색과 모양을 유지하며 함께 어우러져 맛을 내는 샐러드처럼 미국의 이주민들도 자신들의 문화적 정체성을 유지하자는 것이다. 이러한 입장은 다문화 사회를 선언한 캐나다나 호주의 경우 더욱 명확해 진다.

반면에 프랑스는 다민족·다인종으로 변화된 프랑스 사회가 여전히 동질적인 가치와 문화를 공유해야 한다는 믿음을 유지하고 있다. 다문화 보다는 단일문화 사회를 염두에 두고 있는 것이다. 공화주의 가치가 프랑스 사회의 토대이기 때문에 이를 공유하지 않는다면 공동체로서 하나의 사회를 만들 수 없다는 견해가 여전히 주류를 차지하고 있다.

다민족 사회의 문화적 전망은 다문화 사회 혹은 단일문화 사회로 양분되어 있지만, 이주민에 대한 구체적 지원 프로그램은 서로 수렴되기도 한다. 다문화 사회를 표방하는 캐나다와 호주나 단일문화 사회를 표방하는 프랑스가 이주민을 지원하는 양상은 크게 다르지 않다. 캐나다나 호주는 이주민들이 자신들의 문화적 권리를 보장받으며 살기 위해서는 자국에 정착하는 것이 중요하기 때문에 언어 교육을 비롯한 취업 및 적응 교육을 제공한다. 프랑스 역시 프랑스 사회의 가치를 공유하기 위해서는 불어 교육과 함께 프랑스에 정착할 수 있도록 각종 취업 및 문화교육 프로그램을 제공하며 이민자의 권리를 보장하는 데 주력한다.

이주민 지원 정책에서 차이를 찾는다면 프랑스의 경우 집단으로서의 권리를 보장하기 위한 지원 정책을 펴지 않는다는 것이다. 예를 들면 이주민은 개인으로서 프랑스 사회가 보장하는 모든 권리를 인정받거나 지원받을 수 있지만 문화나 언어 혹은 민족과 같은 집단 정체성에 근거한 권리를 증진시키기 위한 지원 정책은 펴지 않는 것이다.

다민족 사회의 문화적 전망을 다문화 사회와 단일문화 사회 중 어떤 방향을 선택할 것인가는 사회적 합의와 토론 과정을 거쳐야 한다. 이 과정에서 다문화나 단일문화 사회를 선악의 대비나 도덕적 가치에서 판단할 것이 아니라, 개별 사회의 이주의 역사나 문화적 배경에서 실현가능한 정책 지향이 무엇인지를 논의해야 할 것이다.

한국 사회는 공식적으로 이민을 수용하지 않고 있다. 이주노동자는 교체 순화 정책의 기조하게 일정기간이 지나면 본국으로 귀환할 것을 전제로 유입되고 있으며, 국제결혼을 통해 한국으로 이주한 결혼이주자들만이 국적을 취득하여 정착하고 있다. 국제결혼을 통해 이주하고 있는 이주민들은 이민제도가 없는 한국에서 실질적 이민자로 정착하고 있는 것이다.

또한 한국 사회는 혈통이나 문화를 공유하는 단일 민족으로 구성되었다는 강력한 ‘믿음’이 존재하며 일제강점기를 거치면서 민족 정체성 자체를 위협받은 경험이 있기 때문에 민족주의적 정서가 강하다. 그러나 한민족이 하나의 혈통으로 이루어진 혈연공동체라는 강력한 믿음은 근대적 현상일 뿐이라는 지적이 제기되고 있다. 조선시대의 이주민인 도래인에 대한 처우가 상당히 우호적이었으며, 또한 조선시대 명문가들마다 족보의 시조가 중국에서 건너 왔음을 자랑스럽게 밝히고 있음을 보면 순혈의 강조나 이민족에 대한 거부감이 강하지 않았음을 알 수 있다(한경구·한건수 2007). 다만 20세기 들어 일제강점기를 거치면서 ‘국어’의 사용이 금지되고 민족의 정체성 자체가 위협받았던 역사적 경험이 ‘순혈(단일민족)’과 ‘국어’의 강조가 민족주의 정서에 핵심적 요인이 된 듯하다.

문제는 이러한 ‘순혈’(단일민족)과 ‘국어’의 강조가 이주민들에게 부당한 억압이나 차별로 작동할 위험이 크다는 것이다. 실제 외모의 차이에 대한 인종주의적 표현이나 차별, 남성중심의 가부장적 편견, 경제적 빈부 차이에 근거한 배우자 국가와 문화에 대한 편견이 한국 사회에 많이 나타나고 있다는 지적은 다민족 사회로 이행할 한국 사회가 어떤 문화적 전망을 가져야 할지에 대해 중요한 판단 근거를 제공해 준다.

한국 사회처럼 단일문화에 대한 집합적 요구가 강한 곳에서는 다문화 사회로 나아갈 필요가 있다. 이주민에 대한 동화 요구가 강하기 때문에 다문화 사회의 문화적 전망이 균형을 이룰 수 있기 때문이다. 다문화 사회는 단일문화 사회에 비해 사회적, 행정적 비용이 추가로 요구될 뿐만 아니라 다문화 사회가 갖는 잠재적 갈등 구조를 고려한다면 분명 단일문화 사회가 갖는 장점도 많다. 하지만 한국 사회의 미래를 고려한다면 다문화 사회는 수많은 단점, 장애, 고비용에도 불구하고 한국 사회가 포기할 수 없는 문화적 전망이다(한건수 2007).

Ⅲ. 다문화 사회와 다문화주의(multiculturalism)

다문화 사회의 기본적 원리로 많이 언급되는 다문화주의(multiculturalism)는 다양한 의미로 사용되고 있다. 다문화주의라는 이름을 공유하지만 그 철학적 기반이나 정의 나아가 정책적 원칙에 대한 합의가 존재하지 않기 때문이다. 다만 넓은 의미로 규정할 때 다문화주의는 다양한 집단이 각각의 문화적 차이에도 불구하고 사회 구성원으로서 평등한 대우를 받아야 한다는 신념, 정치적 입장을 말한다. 테일러(C. Taylor)는 문화적 다수집단이 소수집단의 권리를 인정하는 ‘인정의 정치(politics of recognition)'가 다문화주의의 중요한 가치라고 주장한다(한경구 2007: 89-90).

다문화주의는 그 강도에 다라 ‘온건 다문화주의(Soft multiculturalism)’와 ‘강경 다문화주의(hard multiculturalism)’로 분류된다(마르티니엘로 2002). 온건 다문화주의는 때로 피상적인 다문화주의로도 설명된다. 다문화주의를 생활양식이나 소비의 취향에서 다양한 문화를 향유하는 수준에서 이해하는 것이다. 이러한 맥락에서는 다문화주의의 표식으로 얼마나 다양한 ‘민족음식(ethnic cusine)'을 즐길 수 있는지, 문학․예술에서 이국적인 작품과 경향을 향유할 수 있는지, 일상생활에서 대안적인 다양한 삶의 양식을 공유할 수 있는지에 주목한다. 다문화주의가 문화적 소비의 대상으로 국한되는 경향을 빗대어 '식탁위의 다문화주의’ 혹은 ‘부띠끄 다문화주의(boutique multiculturalism)’이라는 비판을 하는 이유이다(한건수 2007).

그러나 이러한 다문화주의 원칙이 정책적 차원에서 논의되고 구체적 정책이 제시되는 것은 전혀 다른 차원의 문제를 제기하게 된다. 실제 ‘강경 다문화주의’는 앞에서 본 피상적인 다문화주의에 머무르는 것이 아니라 인종․민족․젠더에 근거한 차별을 철폐하며 이러한 소수자들이 자신들의 문화를 향유하고 풍요롭게 할 수 있는 권리를 구체적인 정책으로 보장하는 것이다. 따라서 이러한 권리 보장은 사회의 전 영역에서 진행되는 것이고, 나아가 해당사회가 하나의 공동체로 살아오면서 토대를 삼아 온 가치와 상징들에도 변화를 요구한다 (한건수 2006).

다문화주의는 지고지순한 완벽한 가치는 아니다. 실제 다문화주의는 보수 및 진보 진영 모두에게서 비판을 받기도 한다. 다문화주의에 대한 논쟁과 비판은 다음과 같은 몇 가지 주제로 집약된다. 첫째, 다문화주의가 보호하고자 하는 소수 문화와 관련하여, 모든 문화는 보호받거나 존중받을 가치가 있는가? 그리고 개별 문화를 존중한다는 명목 하에 해당 문화의 내부에 존재하는 차별과 억압을 용인하지 않는가? 둘째, 문화를 공유하는 집단, 즉 문화집단은 존재하는가? 셋째, 다문화주의는 결국 공동의 문화나 가치를 파괴함으로써 사회를 파편화시키지 않는가? 넷째, 다문화주의는 계급 갈등, 불평등, 착취의 문제를 문화적 차이로 오도하는 것이 아닌가(한건수 2007)?

다문화주의에 대한 이러한 비판이나 논쟁은 다문화주의를 차이에 대한 무조건적 수용을 주장하는 일종의 상대주의적 가치로 오해하거나 문화의 특성에 대한 몰이해에서 비롯된 것이다. 첫 번째 비판은 다문화주의가 강조하는 소수 문화의 존중이 무조건적 상대주의가 아니라는 점이다. 여성할례나 가부장적 남성주의 문화에서 비롯되는 여성에 대한 차별이 특정 집단의 전통문화라고 무조건적으로 용인되는 것은 아니다. 다문화주의적 가치에 입각한 타문화의 존중은 오히려 방법론적 개념으로서 문화상대주의를 적용함으로써 각 문화 안에 존재하는 차별과 억압의 문화 요소들을 밝혀내고 개선해 나가는 것이다(한건수 2007: 157).

둘째, 문화집단이 존재하는 가의 문제는 다문화주의가 보호하는 문화의 주체가 개인이냐 집단이냐의 문제이다. 이러한 문제는 실제 모든 문화 집단은 그 구성원들이 같은 수준에서 공통의 문화를 수용하거나 영위하는 것이 아니라 다양한 이질적 요소들을 갖고 있는 개인들이 각각의 문화적 요소들로 서로 경합하는 단위이며, 이들의 경합을 통해 해당 문화는 새로운 문화적 특질이나 요소들로 변화된다고 본다면 해결될 수 있는 문제이다(한건수 2007: 158).

셋째, 다문화주의가 사회를 파편화 시킬 수 있다는 우려는 일부 다문화주의자들이 사회운동의 동력으로서 문화 차이를 지나치게 강조하고 문화를 운동의 도구적 개념으로 사용한 경향과도 연관되어 있다. 특히 문화가 민족 정체성을 드러내는 일종의 상표로 축소되면서, 문화는 갈등의 장일뿐만 아니라 이제 갈등의 수단, 때로는 ‘대량파괴(mass destruction)의 무기’로 등장했다. 문화적 차이를 대중 동원이나 집단 간 갈등의 자원으로 삼는 일부 정치운동가들에 의해  문화의 다양성을 확보하고 소수 집단의 문화적 권리를 옹호하는 다문화주의가 공동체를 분열시키고 ‘민족의 발칸반도화(Balkanization)’를 촉진시킨다는 비난의 대상이 된 것이다.  이러한 문제의식에서 제기된 것이 ‘비판적 다문화주의’이다. 비판적 다문화주의는 차이를 강조하는 것이 아니라 상이한 문화 간의 소통을 강조하는 입장이다. 다른 말로 요약하면 비판적 다문화주의는 문화적 차이를 주장하고 인정과 지원을 요구하는 ‘인정의 정치(politics of recognition)’나 ‘정체성의 정치’를 넘어설 것을 주장하는 것이다. 다문화주의의 진정한 의미는 문화적 차이에 관한 낭만적 태도나 정치적 이해관계를 추구하는 도구적 관심이 아니라 차이의 존중을 통해 새롭게 구성해내는 새로운 시민문화의 창출이기 때문이다(한건수 2007: 160-163).

Ⅳ. 다문화 시대 우리 교육의 성찰과 다문화 교육의 전망

1. 다문화 교육의 등장 배경

다민족․다문화 사회로의 변화 추세가 교육현장과 연결된 계기는 이주노동자 자녀들의 증가가 계기가 되었다. 이주노동자 자녀의 교육문제는 정부의 이주노동자 정책이나 이주노동자의 체류자격과 상관없이 한국 사회가 담당해야 하는 국제적 의무라는 문제의식이 제기된 것이다. 국내에 체류하고 있는 이주노동자 자녀의 인권 실태에 관한 2003년 국가인권위원회의 보고서(설동훈․한건수․이란주 2003)는 이주노동자 자녀들의 생활실태와 학업에 관한 실태조사 자료를 제시한 후, 한국 정부가 조인한 국제협약에 따라 이들의 교육권을 한국 사회가 보장해야 함을 강조한 바 있다. 이후 이주노동자 자녀의 교육복지 실태에 대한 조사(김정원 외 2005)가 본격적으로 시도되었으며 미등록 이주노동자 자녀의 교육에 대한 진전된 정책이 추진되었다.

한국의 교육 문제가 다문화적 관점에서 전반적인 검토를 받게 된 것은 2006년 하인스 워드의 방한이 계기가 되었다. 하인스 워드의 개인사는 ‘혼혈’에 대한 한국사회의 편견의 심각함을 자각시켰고, 언론과 시민단체에서는 이를 한국 교육의 전반적 문제로 확대시켰다. 즉  교과서나 교육과정이 ‘혼혈’에 대한 편견을 해소하기 보다는 이를 조장하고 있다는 비판을 제기한 것이다.

혼혈에 대한 편견을 조장하는 교과서의 내용으로 고등학교의 <시민윤리> 교과서에 “우리나라는 단일민족 국가이다 ... 피를 나눈 동포들에 대한 연대 의식으로서 민족 공동체 의식은 애국심과 비교될 만하다.”와 같은 기술이나 <국사> 교과서에 “세계에서 보기 드문 단일 민족 국가의 전통을 이어가고 있다”와 같은 내용이 사례로 제시되었다. 교과서에 기술된 단일민족에 대한 강조가 혼혈에 대한 편견을 조장하는 원인이라는 비판에 동의한 당시 교육인적자원부는 <표5>에 나온 자료를 제시하며 교과서에 기술된 단일민족주의 관련 내용들을 삭제하거나 수정하겠다는 대책을 발표했다.

<“대한민국은 단일민족” 교과서가 ‘편견’ 주입>. 중앙일보 2006.4.5.

http://article.joins.com/article/print.asp?ctg=12&AID=2250430 [2006년 7월 4일 검색]

<표5> 교과서에 기술된 단일민족주의 사례

	학년	과목	교과서 원문 내용
초등 학교	2	생활의 길잡이	우리나라는 한 핏줄을 이어받은 한 민족으로 이루어져 있습니다.
	6	도덕	우리는 본디 하나 땅도 하나 민족도 하나 말도 하나였습니다.
	6	사회	우리는 생김새가 서로 같고, 같은 말과 글을 사용하는 단일민족입니다.
중 학교	1	도덕	우리 민족은 단일민족으로서 오랜 세월을 ----
	2	도덕	~ 바로 우리가 같은 핏줄을 이어받은 한 민족이라는 ~
	3	사회	민족, 언어, 문화가 같은 단일 민족인 우리 나라는
고등 학교	1	도덕	본래 우리 민족은 동일한 언어와 문화, 혈통을 지닌 단일 민족으로서~
	1	국사	우리 민족은 세계사에서 보기 드문 단일민족국가로서의 전통을 이어오고 있다.
	1	정치	우리 민족은 ~ 단일 민족국가를 형성해 왔다.

자료: 교육인적자원부 보도자료 <다문화 가정 품에 안는 교육지원대책> 2006년 4월 28일.

교과서의 내용에 대한 이러한 비판과 교육 당국의 대응은 다민족화와 관련한 교육 전반의 진단과 개선이라기 보다는 제기된 비판을 수용하는 대증적 처방이라는 한계가 있다. 하인스 워드의 방한으로 시작된 언론과 시민사회의 집중적인 관심에 교육 당국이 단기적으로 반응한 탓에 다민족․다문화 사회의 새로운 교육 목표나 내용에 대한 고민이 체계적으로 고찰되지 않았다.

식민지배와 분단현실을 극복하기 위한 민족적 염원은 교육에서도 민족문화의 계승과 발전, 민족정체성의 확립, 통일된 국가를 건설하려는 의지, 즉 ‘민족주의적(nationalistic)’ 성향을 강조하게 했다. 실제 하인스 워드의 방한 후 ‘혼혈’에 대한 편견을 조장하는 것으로 지적된 교과서 기술내용의 대부분은 이러한 민족성 교육의 가치가 반영된 것이다. 이제 다민족 사회로 나아가는 한국 교육이 민족주의적 가치를 배제한다면 우리 교육의 목표와 가치는 무엇이 되어야 할지 제시되어야 한다. 새로운 교육의 목표와 가치가 제시되지 않은 상태에서 기존 교육의 핵심적 가치를 제거하는 것은 너무나 안일한 대응이라 할 수 있다.

2. 다문화 교육의 개념과 내용

다문화 교육의 개념과 내용 그리고 교과 과정이나 교수법에 대해서는 학자마다 다양한 의견을 제시하고 있다. 다문화 교육이 이처럼 다양하게 이해되고 있는 것은 학문적 전통의 차이나 학자들의 견해 차이 외에도 다문화 교육을 수행하는 국가의 다문화 상황과도 관련이 있다.

다문화 교육을 표방하는 국가들은 다인종․다민족 사회라는 공통점을 갖고 있다. 그러나 다민족 사회를 구성해 온 과정은 국가마다 상이하다. 오랜 이민의 역사를 통해 이주민들이 국가 건설에 참여해 온 국가가 있으며, 식민 지배를 통해 유입된 구식민지 출신 이주민들이 다민족 사회의 주요 구성원인 국가도 있다. 나아가 한국이나 아일랜드처럼 노동력의 부족이나 인구구조의 변화, 새로운 산업정책으로 발생한 이민 수요의 증가 등으로 단기간 내에 이주민들이 급증한 국가들도 있다. 이러한 국가들은 자국의 특수한 이민 역사나 인종 및 민족 구성에 따라 상이한 방법과 내용으로 다문화 교육을 수행하고 있다.

다문화 교육의 내용뿐만 아니라 다문화 교육을 포함하는 교과목의 이름도 다양하다. 글로벌 시민교육, 다문화 공생교육, 문화 간 교육 등의 이름으로 진행되는 경우도 있다. 미국의 경우 유네스코가 제안했던 국제이해교육과 다문화 교육이 서로 경쟁하며 발전하기도 했다(한건수 2008b).

다문화 교육에 대한 다양한 정의와 내용 중 몇 가지 대표적인 논의들을 살펴보자. 다문화 교육에 관해 활발한 저술활동을 펴고 있는 뱅크스(Banks)는 다문화 교육을 교육개혁운동의 일환으로 파악하고 있다. 그에 따르면 다문화 교육은 성별, 인종, 문화적 배경에 따라 형성된 사회내의 다양한 계층이 학습을 통해 균등한 기회를 가질 수 있는 교육 개혁 운동이 되어야 한다(Banks 2008). 베네트(Bennett) 역시 다문화 교육은 민주주의의 신념과 가치에 기초를 두고 상호 의존성이 높은 문화적으로 다양한 사회에서 문화 다원주의를 지지하는 교수 및 학습 방법이라 정의했다(Bennett 2007: 23).

이러한 다문화 교육의 정의에 근거해서 다문화 교육은 첫째, 평등지향 운동 혹은 평등 교수법, 둘째, 교육과정 개혁, 셋째, 다문화적 역량의 강화, 넷째, 모든 유형의 차별과 편견 특히 인종․성․계급에 근거한 차별에 저항하는 영역으로 구성된다고 주장 된다(상게서: 23). 뱅크스의 경우는 이를 다섯 가지로 나누어 설명하는 데, 첫째 다문화 교육은 통합된 내용으로 구성되어야 한다. 즉 사회과나 언어 과목뿐만 아니라 과학을 포함하는 모든 과목에서 교육되어야 한다. 둘째, 지식의 구성 과정에 대한 다문화적 이해가 있어야 한다. 셋째, 편견을 감소시키는 교육을 포함해야 한다. 넷째, 공평한 교수법이 포함되어야 한다. 즉 다양한 집단의 학생들이 학업 성취나 수업 참여에 있어 공평한 교육을 받아야 한다. 다섯째, 학생의 역량이 강화될 수 있는 학교 문화를 운영해야 한다(Banks 2008).

뱅크스는 가장 포괄적인 다문화 교육의 목표를 제시하고 있는데, 여섯 가지로 제시하고 있다. 첫째, 다문화 교육은 다른 문화의 관점을 통해 자신의 문화를 바라보게 해 줌으로써 자기 이해를 심화시키는 것을 목적으로 한다. 둘째, 다문화 교육은 기존의 주류 교육 과정에 대안을 제시하는 것을 목적으로 한다. 셋째, 다문화 교육은 모든 학생이 다문화 사회에서 요구하는 지식과 기능 및 태도를 습득할 수 있도록 교육하는 것을 목적으로 한다. 넷째, 다문화 교육은 인종적․신체적․문화적 특성에 기인한 차별을 막는 것을 목적으로 한다. 다섯째,  전지구화로 인해 새로운 기술과 지식을 요구받는 상황에서 모든 학생들이 이에 부합하는 능력을 구비할 수 있도록 교육하는 것을 목적으로 한다. 여섯째, 다문화 교육은 학생들이 자신의 문화 공동체에서 뿐만 아니라 세계 공동체의 시민으로 살아갈 수 있는 지식, 기술 및 가치를 교육하는 것을 목적으로 한다(Banks 2008).

3. 한국 사회의 다문화 교육 정립을 위한 성찰 과제

한국 사회의 이행과 관련한 다문화 교육의 정립을 위해 기존 교육에서 검토해야 할 쟁점들을 살펴볼 필요가 있다.

① 다문화 시대 교육의 목표

먼저 다민족․다문화 시대 우리 교육의 목표에 대한 검토가 있어야 한다. 자율성과 창의성을 강조하는 7차 교육과정이 산업화 시대를 넘어서는 새로운 교육목표와 과정을 고민한 것은 주지의 사실이다. 그러나 전지구화가 초래한 한국사회 내부의 변화나 ‘문화의 세계화’라는 면에서 교육목표와 과정이 확장되어야 한다. 첫째, 다문화적 가치의 학습과 수용을 통한 글로벌 시민양성이 교육목표에 포함되어야 할 것이다. 7차 교육과정이 강조한 자율성과 창의성은 여전히 민족과 국민교육에 국한되어 있는 것으로 판단된다.

② 다문화 시대 교육 내용에 대한 성찰

다문화 사회의 맥락에서 현행 교육의 내용을 새로운 관점에서 검토해 볼 필요가 있다. 민족 정체성의 확립이라는 면에서 중요한 교육내용이라 할 수 있는 대몽항쟁을 예로 들어 보자. 국사 교과서에 포함된 대몽항쟁은 과거에는 아무런 문제가 없지만 오늘날 다민족 사회의 맥락에서는 민감한 내용으로 볼 수 있다. 동일한 교육 현장에 역사적 사건에서 입장을 달리하는 당사자들이 함께 교육을 받기 때문이다.

필자가 면접을 했던 몽골인 이주노동자 자녀 중에는 학교에서 뛰어난 성적을 내며 친구들과도 사이좋게 지내지만, 국사시간의 대몽항쟁과 삼별초의 항쟁을 배울 때는 곤혹스러운 경험을 한 경우도 있다. 평소에 다른 한국 학생들과 아무런 문제가 없던 이 학생은 국사 시간에 대몽항쟁을 배운 후 사이좋게 지내던 친구들이 “그때는 너희 나라에 졌지만, 이제는 우리가 더 잘살고 몽골을 이길 수 있다”며 놀리거나 자신을 따돌렸기 때문이다.

이 사례는 설동훈․한건수․이란주(2003)에 소개되어 있다.

이 사례는 이주노동자 자녀뿐 아니라 몽골에서 이주한 어머니를 둔 다문화 가정 자녀들에게도 상처가 될 수 있는 내용이다. 이런 문제점이 지적되었을 때 단순히 이 부분을 국사 교육에서 삭제해야 한다고 말할 수는 없다. 왜냐하면 삼별초의 항쟁을 포함하는 대몽항쟁은 국사 교육에서 가르치고자 하는 역사적 교훈을 잘 설명해 주는 주제이기 때문이다. 결국 다민족․다문화 사회에서 ‘국사’ 교육 자체가 재구성되어야 함을 보여준다. 교과과정의 ‘국사’가 ‘일국사’나 ‘민족사’의 경계를 넘어 서야만 하는지 아니면 민족정체성의 함양이라는 가치를 어떻게 유지해야 하는 지 고민하고 토론되어야 할 것이다.

우리 교육에서 민족의식에 기초한 교육을 삭제한 후 무엇으로 대체할 것인지는 보다 심층적인 고민을 통해 제시되어야 한다. 전지구화 시대 글로벌 사회로서 이행하고 있는 한국사회의 변화에 적응하면서 동시에 분단을 극복해야 하는 한국사회의 현실이 단순하지 않기 때문이다.

③ 기존 교과 과정의 활용: 7차 교육과정의 국제이해교육

새로운 다문화 교육에서 지향해야 할 가치를 고민할 때 ‘국민(nation)'과 '민족(ethnic group)’ 범주의 재구성에 ‘글로벌 시민(global citizen)'의식과 정체성을 접목시키는 방안이 고려되어야 할 것이다. 글로벌 시민의 소양에서 문화적 차이에 대한 이해와 향유는 가장 중요한 덕목 중 하나이다. 이러한 소양은 전지구화의 흐름 속에서 초국가적인 경쟁을 거쳐야 하는 글로벌 기업이 찾고 있는 인재의 기본조건이며 앞으로 국제사회에 기여해야 하는 한국인이 갖추어야 할 감수성일 뿐만 아니라 한국사회 내부의 문화 간 소통을 위해서도 필수적인 조건이 될 것이다.

7차 교육과정에는 이미 이러한 가치를 포함하고 있는 과목이 재량학습 과목에 포함되어 있으며 다양한 교재와 교육 내용이 개발되어 왔다. 유네스코가 강조하는 <국제이해교육>이 그 사례이다. 국제이해교육은 다문화(문화간 이해), 인권, 평화, 세계화, 지속가능한 발전과 같은 주제가 주요 교육내용이며 이러한 주제들을 통합적으로 가르칠 때 다문화 사회의 교육 목표를 상당 부분 달성할 수 있을 것으로 판단된다.

④ 교육 관행에 관한 성찰

교과 과정 외에도 교실에서의 교육관행 역시 검토되어야 한다. 교육을 담당하고 학생들과 일차적 상호작용을 하는 교사들의 인식과 관점을 개선해야 한다. 많은 교사들이 체계적인 교육당국의 지원 없이 교사의 사명감으로 다문화가정 자녀나 이주노동자 자녀들을 위해 별도의 보충학습을 하거나 관심을 두는 경우가 많다. 그러나 이들의 열정적인 봉사에도 불구하고 다문화적 감성이나 다문화 사회에 대한 이해의 부족으로 의도하지 않은 결과를 낳기도 한다. 따라서 다문화교육의 의미와 내용을 교사들이 정확하게 이해하는 것이 가장 기본적인 조건이라 할 수 있다. 실제 선의를 갖고 학생들을 대하는 교사들 중 다문화교육의 의미를 정확하게 파악하지 못해 외국어 교육이나 낯선 문화에 대한 지식전달을 다문화교육으로 이해하는 경우도 있다. 낯선 문화를 바라보는 올바른 관점을 교육한 후에 지식전달이 이루어 져야 함에도 단편적인 사실과 지식전달에 그치는 경우도 많다. 따라서 교사들의 재교육이 필수적으로 요구되고 있다. 실제 국제결혼 가정 자녀들의 학교생활에 대한 방송 프로그램에서 인터뷰를 하는 담임교사가 “괜찮아요. 애들에게 하자가 없어요.” “다문화 애들이 이 프로그램의 대상 인데요”와 같은 부적절한 표현을 한 사례도 많다.

또한 다문화가정의 학생들에게 한국문화의 적응을 돕는다는 명분으로 한국 문화의 특수성을 학생들에게 주입시키거나 강제하는 경향도 있다. 한국문화에 대한 교사의 주관적 판단과 감정이입을 교육의 이름으로 학생들에게 강제하는 경우도 있기 때문이다.

학교 운영에서도 결혼이민자 학부모나 이주노동자와 같은 외국인 부모들과의 소통증진을 위한 프로그램이 만들어져야 할 것이다. 필자가 만난 많은 결혼이민자 여성들은 자녀의 교육에 관심이 많음에도 자녀들에게 도움이 되지 못하는 자신들을 한탄하는 경우가 많았다. 베트남에서 시집 온 한 여성은 “한국 엄마처럼 훌륭한 엄마 되고 싶어요. 좀 도와주세요”라며 학교에서 아이에게 준비물 통지가 하루 전에 오기 때문에 내용도 이해하지 못하고 준비할 여유도 없다며 교사들의 배려를 호소하기도 했다. 심한 경우에는 일부 극소수 교사들의 편견에 대해 아파하는 결혼이민자 여성들도 있다. 아이들이 교실에 방치되고 있다는 것이다.

<강원도 다문화가족(여성결혼이민자 가족) 지역사회 적응 지원을 위한 포럼>(2006년 7월 4일)에 참석한 베트남 여성의 호소이다.

다양한 국적의 결혼이민자 여성들이 방과 후 프로그램이나 교과과정에서 다문화 이해 교육의 강사로 활동할 수 있는 정책적 준비도 필요하다. 필리핀 출신 결혼이민자 여성들이 자녀의 학교에서 원어민 영어교사로 봉사하는 사례가 늘고 있다. 그러나 이들이 학교 교육에 참여할 때, 교육당국이나 교사들의 세심한 배려도 필요하다. 필자가 만난 한 필리핀 여성은 영어교사로 활동했는데 교육청의 고위직에 있는 분이 “아마 학생들이 실망 할테니 열심히 하세요”라고 했다며 그때 받은 상처를 토로하기도 했다. 영어교사라면 당연히 ‘백인이며 미국인’이어야 하는데 피부색이 진한 필리핀 여성이었기 때문에 학생들이 실망할 거라는 교육청 간부의 말은 많은 한국인들이 무의식적으로 갖고 있는 편견이 돌출된 것이라 할 수 있다.

⑤ 한국 사회의 다문화 교육: 개념과 내용의 정립

현재 한국 사회에서 통용되는 다문화 교육은 혼란스럽다. 학교 교육과 일반 시민사회에서 각기 시행되고 있을 뿐만 아니라 용어만 공유할 뿐 그 내용이나 교육 목표에 대한 명확한 규정이 존재하지 않는다. 다문화 교육의 필요성에 대한 주장은 난무하지만 여전히 그 내용이 무엇이어야 하는가는 혼란스러운 상황이다. 정부 정책에서도 ‘이주민 정책’에 해당하는 용어로 ‘다문화 정책’이 사용되고 있어, ‘다문화 사회’나 ‘다문화 교육’에 대한 정확한 이해를 방해하기도 한다. 이러한 현상은 ‘다문화 교육’의 이름으로 한국 문화로의 동화를 강조하는 교육이 시행되는 문제를 일으키기도 한다. 이민자 혹은 이주민들에게 한국어나 한국 문화를 소개하는 것은 당연한 이주민 지원 사업이다. 그러나 이를 ‘다문화 교육’이라고 정의할 수 는 없다.

현재 관행적으로 통용되고 있는 다문화 교육은 학교와 시민사회에서 다음과 같은 범주로 운영되고 있다.

학교 교육에서의 다문화 교육

㉠ 이주노동자 자녀를 위한 한국어 보충교육, 모국 문화 교육

㉡ 국제결혼가정 자녀를 위한 한국어 보충교육, 어머니(아버지) 나라 문화 교육

㉢ 전체 학생을 대상으로 하는 문화 간 이해 교육

시민사회에서의 다문화 교육

㉠ 이주노동자와 결혼이민자를 위한 한국어 보충교육 및 한국문화 교육

㉡ 국제결혼가정 자녀를 위한 한국어 보충교육 및 어머니(아버지) 나라 문화 교육/ 한국인 배우자나 가족을 위한 결혼이민자 출신국의 언어 및 문화교육

㉢ 일반 시민을 대상으로 하는 문화 간 이해 교육

위에서 본 다문화 교육의 범주에서 이주민을 위한 한국어 혹은 한국문화 교육이 가장 많이 진행되고 있다. 문제는 이러한 이주민 지원 교육이 전반적인 다문화 교육의 한 부분으로  적절한 균형을 이루어야 하는데, 문화 간 이해 교육으로 확장되지 못하는 경우가 많다는 점이다. 그럴 경우 이주민 지원 교육이 다문화 교육이 아닌 동화교육으로 전락하게 된다. 따라서 학교에서나 시민사회에서 가장 시급한 다문화 교육의 발전은 이주민의 출신국 문화와 한국 문화의 문화간 이해 교육이 되어야 한다.

다민족 사회가 갈등과 분열의 원인이 되지 않기 위해서는 서로 다른 문화적 다양성을 풍요로운 자원으로 활용할 수 있는 문화적 감수성과 문화적 문해력(literacy)의 향상이 시급하게 요구되기 때문이다. 진정한 다문화 교육은 이주민과 국제결혼 가정의 자녀가 한국 사회에 정착하는 것을 지원할 뿐만 아니라 일반 학생이나 시민들에게 다름에 대한 관용적 태도를 길러주어야 한다.

3. 다문화 교육으로서의 유아 교육

다문화 교육의 관점에서 유아 교육을 새롭게 구성하자는 제안이 학계와 현장에서 제기되고 있다. 특히 결혼이민자 자녀들의 유아 교육에 관심이 모아지고 있는데, 결혼이민자의 대부분을 차지하고 있는 여성결혼이민자들이 자녀의 양육과 교육에서 많은 어려움을 토로하고 있기 때문이다.

결혼 이민자 가족의 자녀 양육과 관련해서 다음과 같은 문제점들이 제기되었다(정정희 2006: 27-28). 첫째, 여성 결혼이민자 가족의 경우 한국인 남편의 학력이 낮거나 자녀 양육의 참여도가 낮은 경우가 많아, 자녀의 언어 발달이나 초기 교육에 어머니의 역할이 크며 이에 따라 한국어 습득에 어려움이 많다. 둘째, 결혼이민자인 어머니의 심리적 불안감이 때로 자녀들에게도 영향을 미칠 수 있으며, 실제 보육시설에 등록된 자녀들 중 또래 아이들과 사회적 관계를 형성하는 데 어려움을 겪는 경우가 있다. 셋째, 국제결혼 가정의 상당수가 경제적으로 어렵거나 지역적으로 소외된 지역에 사는 경우가 많아, 다양한 교재 교구나 교육경험이 부족해서 조기 발달에 결핍 요소를 갖고 있는 경우도 있다. 넷째, 부모의 자녀 양육 방식에 대한 가치관과 의식의 차이로 갈등을 빚거나 도움이 필요한 경우가 많다.

이러한 문제점들을 고려해서 국제결혼 가정 자녀의 언어능력 특히 한국어 능력 향상과 정체성 확립을 위한 교육이 유아 교육에서 강조되고 있다. 또한 일반 아동들이 낯선 문화나 다른 민족에 관한 편견을 형성하지 않도록 문화 다양성 교육이 제안되고 있다(김영옥 2002, 윤갑정․고은경 2006, 윤경선․정현주 2006).

유아교육에서 논의되는 다문화 교육 역시 시민사회나 초․중․고등학교에서의 다문화 교육과 유사한 문제를 공유하고 있다. 다만 유아기의 언어 능력 발달이나 학습 지체에 관한 논의들이 좀 더 신중해 질 필요가 있다. 최근 ‘언어치료’ 분야에서 국제결혼 가정 자녀의 언어 지체에 대한 진단과 치료를 강조하는 경향이 있는데, 실제 ‘언어치료’라는 전문적 도움을 필요로 하는 경우가 국제결혼가정 자녀 전체를 고려하면 그 비중이 많지 않음에도, 이러한 접근이 국제결혼 가정 자녀를 ‘질병화’ 시키는 우를 범할 수 있다. 이러한 경향은 결혼이민자로 하여금 자신의 모국어를 자녀에게 사용하는 의지를 약화시킬 뿐만 아니라 궁극적으로 자녀에게 자신의 모국어를 가르치지 않게 만든다.

다문화 교육의 명분하에 진행되는 성찰되지 않은 교과 내용이나 교수법이 다문화 교육의 가치와 목표를 훼손하는 결과를 낳지 않기 위해서는 유아 교육의 현장에서 사용되는 수업 교재나 교안에 대한 구체적인 검토와 개선노력이 이루어져야 할 것이다.

참고문헌

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______ 2007a  “비판적 다문화주의: 한국적 다문화주의의 모색을 위한 인류학적 성찰,” 유네스코 아시아·태평양국제이해교육원 편, 『다문화사회의 이해』. 서울: 동녘.

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______ 2008a “다문화사회와 지역 거버넌스: 이주민 정책과 행정을 중심으로,” 강원사회연구회 편, 『강원도 로컬 거버넌스의 현실과 과제』. 서울: 한울.

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Banks, James A. 2008 An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn & Bacon.

Bennett, Christine I. 2007 Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Boston: Allyn & Bacon. [2009 『다문화교육: 이론과 실제』, 김옥순 외 역, 서울: 학지사]

싱가포르의 사회통합교육

-도덕교육 및 통일교육에의 시사점을 중심으로-

추 병 완 (춘천교육대학교 교수)

Ⅰ. 머리말

오늘날 우리는 국가 간 인구 이동이 일상화되고 보편화된 ‘이주의 시대’에 살고 있다. 세계화라는 시대적 흐름 속에서 이주 문제는 모든 국가들이 공통적으로 고민해야 하는 지구공동체의 보편적인 의제이다(오경석, 2007: 22). 우리나라의 경우도 결코 예외가 아니다. 저출산ㆍ고령화 추세, 국제결혼의 증가, 다국적 기업 및 사업 관리 계층ㆍ기술 인력의 증가, 교육 부문 외국인 종사자의 증가, 외국인 노동자의 증가, 북한 이탈 주민 증가 등의 여러 가지 요인들은 한국 사회를 다원화ㆍ다문화 사회로 급격하게 변모시키는 중요한 작동 기제이다. 다원화ㆍ다문화 사회 속에서 사회적 다수와 사회적 소수 혹은 기존 시민과 새로운 이주자들이 평화롭게 공존할 수 있는 사회 구성의 원칙을 찾는 일은 한국 사회의 당면 과제로 부각하였다.

이러한 맥락에서 최근 우리나라 교육계에서는 다문화교육에 주목하고 있다. 다양성의 가치를 인정하며, 편견과 차별을 줄임으로써 다문화 사회에서 발생하는 갈등 상황에 대처하면서 사회통합을 추구할 수 있는 교육의 중요성이 날로 커지고 있는 것이다. 다문화 민주 국가로서의 대한민국은 학교교육을 통하여 구성원들이 문화공동체, 국민국가, 그리고 지구공동체에 대하여 균형 있고 사려 깊은 애착심과 일체감을 발달시킬 수 있는 방안을 모색해야 할 시점에 놓여 있다. 세계사적인 시대 조류는 다문화적 시민성(multicultural citizenship)을 갖춘 시민을 요구하고 있으며, 국가의 구성원들이 다문화 세계에 적절히 대처하지 못하는 나라는 엄청난 불이익을 당함은 물론 생존 자체가 어려워지는 상황이 될 것이 분명하다. 특히 우리나라 청소년들의 경우 그 동안 단일민족이라는 이념을 바탕으로 민족 동질성에 기초한 단일 문화 중심의 교육적 배경 속에서 성장해 왔기 때문에 타문화에 대한 편견과 고정관념이 상대적으로 강한 반면에 문화적 다양성을 이해하고 존중하는 다문화적 인성이 상대적으로 부족하다고 볼 수 있다.

일례로, 최근 한국청소년정책연구원(2009. 2: 1)의 보도 자료에 의하면, 청소년들은 국제결혼가정 자녀를 친구로는 받아들일 수 있으나 가족으로는 받아들일 수 없다는 태도를 보였다고 한다. 즉, 청소년들을 대상으로 국제결혼가정 자녀를 같은 반 친구, 단짝, 연인, 결혼 상대로 받아들일 수 있는지 질문한 결과, 같은 반 친구로 받아들이겠다는 응답은 전체의 44%로 비교적 높은 비율이었으나, 단짝이 될 수 있다는 응답은 30%, 연인이 될 수 있다는 응답은 18%, 결혼을 할 수 있다는 응답은 14.8%로 나타났다고 한다. 또한 청소년들의 38%는 우리나라가 단일민족인 것이 자랑스럽다고 생각하고 있으며, 초등학생들은 북한이탈주민보다 백인이 더 ‘우리 집단’에 가깝다고 응답하여 커다란 충격을 던져주었다.

주지하는 바와 같이, 싱가포르는 아시아의 대표적인 다문화 국가에 속한다. 다인종ㆍ다언어ㆍ다문화 사회인 싱가포르는 사회통합교육을 통해 인종간의 긴장과 갈등을 줄이기 위한 다양한 정책을 실시해 오고 있다. 특히 학교 교육과정은 언어교육을 중시하여 초등학교 때부터 영어를 필수 언어로 하며 자신의 모국어, 즉 중국어, 말레이어, 타밀어 중 1개를 선택해 배우게 하는 이중 언어 정책을 시행하고 있다. 영어는 서구 기술과 시장에 쉽게 접근할 수 있는 수단을 마련해 주기 위함이고, 모국어는 민족문화와 정체성의 보존을 도와주기 위한 것이다. 싱가포르에서 시민교육은 기본적으로 국가의 경제성장과 사회의 통합과 안정을 이룩하는 주된 수단으로 인식되고 있다. 특히 다인종ㆍ다문화ㆍ다종교 사회의 특징을 가진 싱가포르는 다양성의 가치를 존중하면서도 사회 통합을 중시하는 다문화 시민교육을 통하여 세계 제일의 시민의식을 가진 국가로 성장하였다.

최근 우리 사회에서는 다문화교육에 대한 관심이 커짐과 동시에 외국의 교육 사례들을 벤치마킹하려는 움직임이 커지고 있다. 그러나 다문화교육과 관련된 논의들이 대부분 북미와 유럽 자료에만 의존하는 경향이 있다. 같은 아시아 문화권이면서 다문화 국가인 싱가포르의 사회통합교육 현황을 분석하는 것은 다문화 시대에 대비하는 우리의 교육 체제를 정비하는 것뿐만 아니라 아시아 각국의 상호 이해 증진에도 큰 도움을 줄 수 있다. 이에 여기서는 세계화ㆍ정보화ㆍ다원화 시대 조류 속에서 최근 싱가포르 정부가 추진하고 있는 사회통합교육 체제를 분석하고, 우리의 도덕교육 및 통일교육에 대한 시사점을 모색하고자 한다.

Ⅱ. 싱가포르의 사회통합교육 정책 전개 과정

이주의 시대에 있어서 세계 각국은 사회통합이라는 공통된 과제에 직면해 있다. 오늘날 대부분의 국민 국가에게 주어진 과제 가운데 하나는 다양한 집단을 구조적으로 포용하여 그들이 충성심을 느낄 수 있는 국가를 건설하는 동시에, 해당 집단이 고유의 문화를 보존할 수 있도록 기회를 보장해 주어야 한다는 것이다. 다양성과 통일성 간에 정교한 균형을 이루는 것이 민주 국가의 사회통합에 있어서 핵심 목표가 되고 있다. 국가는 사회통합에 있어서 국민들 내부에 존재하는 다양성과 통일성의 조화를 중요한 정책 목표로 삼아야 한다. 정의, 평등, 인권 존중과 같은 민주주의적 가치를 중심으로 통합을 이룰 때만이, 국가는 소수 집단의 권리를 보호하고 다양한 집단이 참여하도록 할 수 있다. 다문화적 민주 사회의 시민들은 국가 수준에서 공유되는 문화에 효과적으로 참여할 수 있어야 할 뿐 아니라, 소속 공동체의 문화에 대한 애정도 간직할 수 있어야 한다. 다양성이 결여된 통일성은 문화적 억압과 헤게모니로 귀결된다. 통일성이 결여된 다양성은 분파주의와 균열을 야기한다. 다양성과 통일성은 다문화적 국민 국가 내에서 정교하게 균형을 이루어야 한다.

따라서 이러한 사회통합의 이념형에 비추어 볼 대, 21세기에 요구되는 새로운 시민성의 유형은 바로 다문화적 시민성(multicultural citizenship)이다. 다문화적 시민성은 자신의 민족적ㆍ문화적 공동체와 국민 문화(national civic culture) 양자에 대한 헌신을 유지하려는 시민의 권리와 욕구를 인정하고 정당화한다. 국가의 국민 문화가 그것을 구성하고 있는 다양한 민족ㆍ인종ㆍ언어ㆍ종교 공동체의 목소리를 반영하는 방식으로 변형되었을 때에만 모든 시민들로부터 정당한 것으로 여겨진다. 그래야만 시민들은 국가와 국가의 이상에 대한 명료화된 헌신을 발전시킬 수 있다.

즉, 다문화적 시민성이란 문화 다양성과 입헌 및 담론민주주의에 고유한 개념ㆍ가치ㆍ신념ㆍ행동 패턴들을 이해하고 그것에 기반을 둔 민주적인 대화를 통하여 자신이 속한 문화를 구성하고 공통 문화를 창출할 수 있는 시민의 자질을 말한다. 이렇게 볼 때 다문화적 시민교육은 소수 문화 집단들이 지닌 나름의 정체성과 경계를 인정하는 동시에 '진정한 하나'(authentic unum)를 형성하기 위한 교육적 시도로서, 다문화적 시민성의 함양을 궁극 목표로 삼는다.

1990년대 후반 이후 싱가포르는 일련의 교육 개혁을 통해 국가 경쟁력 강화를 위한 인적 자원 양성 방안을 내어 놓았는데, 이러한 정책 속에서 사회통합교육의 내용이 매우 중요하게 포함되어 있음을 알 수 있다. 싱가포르는 다양한 집단의 전통적인 문화적 가치들을 유지시킴으로써 자연스럽게 싱가포르인들을 결속시키고자 노력하였다. 문화적ㆍ종교적으로 다양한 집단들을 통합하는 목적을 가진 사회통합교육은 기본적으로 다양한 공동체들이 사용하고 있는 자신들의 언어를 통해 가장 효과적으로 이루어질 수 있다는 판단에서 시행되고 있다. 즉, 싱가포르는 국가의 경제발전을 위해서 영어를 매개로 교육체제를 운영하면서도 초등학교 수준에서는 시민교육이 기본적으로 각 집단의 모국어를 통해서 시행되도록 하고 있는 것이다.

최근의 교육 개혁 정책에 반영된 사회통합교육의 방향을 살펴보면 다음과 같다. 먼저 싱가포르 정부는 국가 이데올로기를 확립하려는 노력의 일환으로 다섯 개의 가치를 국가적 가치로 선정하였고 이 가치들은 1993년 1월 15일에 의회에서 국가의 ‘공유된 가치’(shared values)로서 공식 채택되었다. 국가 이데올로기로서의  다섯 가지 공유된 가치들은 대중매체의 이데올로기적 매개 변수의 역할과 함께 싱가포르의 학교 교육 체제에서 도덕교육, 모국어 학습, 그리고 공민 교과의 이데올로기적 내용을 제공하는 역할을 하고 있다.

첫 번째 가치인 ‘공동체 이전에 국가, 그리고 자신보다는 사회’(nation before community and society above self)는 싱가포르의 역사가 사회의 이익을 개인의 이익 앞에 놓는 것이 성공의 주된 요소이며 장기적으로 모두에게 더 큰 성공을 가져온다는 것을 잘 말해준다.

두 번째 가치인 ‘사회의 기본 단위로서의 가족’(family as the basic unit of society)은 모든 주요 신앙들이 가족의 신성함을 강조하고 가족은 더 큰 사회구조가 안정되게 형성될 수 있게 만드는 근본적인 틀이라는 점에서 중요시된다.

세 번째 가치는 ‘개개인을 위한 공동체의 지지와 존중’(community support and respect for the individual)인데 이것은 첫 번째 가치를 통해 전체를 강조하는 동안 개인이 존중되어야하고 그들이 가볍게 침해되어서는 안 되는 권리를 가진다는 인식으로부터 나온다. 즉 이 가치는 다른 하나에 불이익을 주면서 하나를 강조하는 것이 아니라 개인과 사회 간에 하나의 균형이 있어야만 한다는 것을 보여준다. 여기에서는 부를 만들고 스스로 잘 할 수 있는 능력을 가진 사람들을 돌보아야할 뿐만 아니라 부를 공정하게 그리고 널리 분배하고 능력이 부족한 사람들이나 자유시장체제에서 소외된 사람들도 돌보아야 한다는 점이 강조된다고 한다.

네 번째 가치인 ‘갈등이 아닌 합의’(consensus, not conflict) 역시 첫 번째 가치에서 강조된, 사회를 개인의 앞에 놓는 생각을 보완하기 위한 것이다. 이 가치는 쟁점을 해결하거나 특정한 행위를 위한 과정에서 다수에 의한 합의를 개발하는 것과 다양한 견해들의 타협을 이루는 것을 의미한다. 국가적 통합이라는 중요한 자산을 위해 서로의 차이를 조정하고 타협하려는 의지를 강조하는 것이다.

다섯 번째 가치는 ‘인종적, 종교적 조화’(racial and religious harmony)인데 싱가포르와 같은 다인종ㆍ다종교사회에서 이러한 조화는 국가 번영에 근본적인 것으로 간주된다. 다양한 공동체가 조화롭게 함께 살지 않으면 다수의 공동체이건 소수의 공동체이건 그들이 했던 대로 번성할 수 없을 것이라고 보기 때문이다(Quah, 1999: 117-120).

1997년 싱가포르 교육부는 ‘생각하는 학교, 학습하는 국가’(Thinking Schools, Learning Nation)를 국가의 교육 비전으로 선언하였다(박효종, 2001: 80). 이것은 싱가포르가 생각하고 헌신하는 시민 그리고 가족ㆍ사회ㆍ국가에 대한 책임 있는 시민을 기르고자 하는 국가의 교육 비전을 담아낸 것이다. ‘생각하는 학교, 배우는 나라’는 한 마디로 말해서 학생, 교사, 부모, 노동자, 회사, 공동체조직, 그리고 정부를 포함하는 전 학습 환경을 위한 비전이다. 이 비전의 구체적인 내용을 살펴보면, 먼저 ‘생각하는 학교’를 위해서는 기본적으로 학습을 위한 열정과 교사의 역할을 강조한다. 시험에서 좋은 성적을 얻기 위해서 공부하는 것이 아니라 학습에 대한 열정을 가져야 학교를 졸업한 이후에도 계속해서 새로운 지식을 발견하기를 힘쓸 수 있다는 것이다. 또한 학교는 학습조직의 모델이어야 한다는 점에서 교사와 교장들이 새로운 생각과 실천을 위해 늘 탐구하고 연구할 것을 권장하며, 그들이 자신들의 문제에 대해 스스로 해결책을 고안할 수 있도록 학교에 더 많은 자율권을 주고자한다.

한편 ‘배우는 나라’는 학교와 교육기관을 넘어서서 학습을 싱가포르의 국가적인 문화로 만들려는 것이다. 이를 위해 미취학 아동의 계발, 혁신을 장려하는 것, 노동력을 제고시키는 것이 강조되었다. 미취학 아동의 계발을 돕도록 부모들을 훈련시키고, 양질의 미취학 아동 교육을 위해 교육 담당자들을 훈련하고 돕는 것, 조직체의 개개인 모두가 조직을 개선하는데 기여한다는 인식을 심어주어 사회의 모든 단계에서 혁신을 일으키는 것, 그리고 정상에 있는 사람들만이 생각하고 나머지 사람들은 지시대로 따르면 된다는 생각을 버리고 늘 개선을 추구하며 무엇이 자신이 하는 일의 목적인지, 또 그 목적을 달성할 더 나은 방법이 있는지를 묻는 자세를 통해 국가적 수월성을 높이도록 요구하는 것 등을 구체적인 내용으로 하였다. 한편 싱가포르는 2003년에 위의 비전과 함께 교사와 학생에게 ‘혁신과 진취적인 정신 고양’이라는 또 다른 교육 비전을 부가하였다.

1999년에 21세기의 싱가포르의 비전을 밝히는 ‘싱가포르 비전 21’ 보고서가 발표되었는데 이 보고서에서는 21세기에도 기존에 존중되어온 이상들, 즉 실력사회, 인종간의 조화, 강한 리더십, 그리고 부패로부터 자유로운 정부 등은 여전히 중요한 것으로 재확인되었다. 보고서는 미래사회의 변모를 반영하여 기존의 이상에 덧붙여져야 할 다섯 가지 새로운 이상을 다음과 같이 제시했다(Singapore Vision 21 Committee, 1999: 11-15); ① 모든 싱가포르인이 중요하다(Every Singaporean matters). ② 우리의 토대이자 미래인 강한 가족(strong families). ③ 모두에게 주어지는 기회(opportunities for all). ④ 싱가포르의 정서(Singapore heartbeat)-싱가포르에 대해 열정적으로 느끼기. ⑤ 적극적인 시민(active citizens)-차이를 만들기.

2005년 싱가포르 교육부는 ‘싱가포르 교육의 이정표: 2004-2005’에서 교육의 핵심 가치를 다음과 같이 제시하였다(김경자, 2008: 16).

․ 성실성, 근본(integrity, the foundation): 우리는 도덕적 용기와 정직함을 말과 행동으로 보인다.

․ 사람, 우리의 초점(people, our focus): 우리는 모든 사람의 능력을 최고로 발휘하도록 사람에게 가치를 둔다.

․ 학습, 우리의 열정(learning, our passion): 우리는 항상 미래에 대처할 수 있도록 학습을 생활로 받아들인다.

․ 수월성, 우리가 추구하는 것(excellence, our pursuit): 우리가 하는 모든 일을 지속적으로 개선함으로써 우리가 될 수 있는 최고의 수준에 도달한다.

2006년 싱가포르 교육부는 ‘모든 아동의 성장: 싱가포르 학교의 유연성과 다양성’이라는 교육 비전을 통하여 미래 사회에 대비한 학습자의 이상을 더욱 강조함으로써 개인적 이상과 국가적 이상에 대한 균형을 잡고자 시도하였다. 이러한 비전에 의하면 싱가포르 학교는 학생들이 자신의 소질을 발견하고 최대한 계발하도록 하며, 자신의 잠재력을 인식하고 평생토록 학습에 대한 열정을 개발하도록 하는데 중점을 둔다(김경자, 2007: 15).

한편, 2008년 싱가포르 교육부는 ‘기대하는 결과’(desired outcomes)라는 새로운 교육 비전에서 교육을 통해 개인적 목적과 사회적 목적 양자를 성취하고자 함을 분명하게 밝힌 바 있다. 이에 의하면 교육은 두 가지를 수행해야 하는데 하나는 개인을 발달시키는 것이고 다른 하나는 시민을 교육하는 것이다. 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다(Ministry of Education, 2008: 1). 첫째, 교육은 전인적인 아동을 육성하는 것이다. 여기서 전인적인 아동은 전통적인 아시아적 교육 개념이다. 즉, 교육은 아동을 도덕적ㆍ지적ㆍ신체적ㆍ사회적ㆍ심미적으로 발달시키는 것을 의미한다. 둘째, 교육받은 사람은 자신ㆍ가족ㆍ친구에게 책임 있는 사람인 동시에 공동체와 국가에 대해서도 책임 있는 사람이다. 이에 따라 학생들이 소정의 교육의 마친 후에 보여주어야 할 교육 결과를 싱가포르 교육부는 <표 1>과 같이 제시하고 있다.

<표 1> 기대하는 교육 결과

유치원	초등학교	중등학교
․ 옳음과 그름을 안다. ․ 기꺼이 공유하고 순서를 지킨다. ․ 타인과 관계할 수 있다. ․ 호기심이 있고 탐색할 수 있다. ․ 경청할 수 있고, 이해하여 말할 수 있다. ․ 만족하고 행복해할 줄 안다. ․ 신체적 협동작용을 발달시키고 건강한 습관을 가진다. ․ 가족ㆍ선생님ㆍ유치원을 사랑한다.	․ 옳음과 그름을 식별할 수 있다. ․ 타인과 공유할 줄 알고, 타인을 우선적으로 생각한다. ․ 타인과 우정을 돈독히 할 수 있다. ․ 사물에 대해 활발한 호기심을 갖는다. ․ 스스로 사고하고 자신을 표현할 수 있다. ․ 자신의 일에 대해 자긍심을 갖는다. ․ 건강한 습관을 계발한다. ․ 싱가포르를 사랑한다.	․ 도덕적 성실성을 가진다. ․ 타인에 대한 배려와 관심을 갖는다. ․ 팀을 이루어 일할 수 있고 모든 사람의 기여를 소중하게 여긴다. ․ 진취적이고 혁신적이다. ․ 후속 교육을 위한 폭넓은 기초를 다진다. ․ 자신의 능력을 신뢰한다. ․ 심미적 평가력을 지닌다. ․ 싱가포르를 알고 신뢰한다.

이렇듯 다민족ㆍ다인종 국가로서의 싱가포르는 적극적인 사회통합교육의 실행을 통하여 다양성 속의 통일성을 추구하고 있다. 이중 언어 정책을 통해 문화적 다양성을 인정하고, 능력에 따른 교육으로 개인적 차이와 다양성을 인정하면서도 전체 인구의 싱가포르화(化)를 추진하고 싱가포르에 대한 자긍심과 애착심을 갖도록 하고 있다.

싱가포르에서의 사회통합교육은 범교과적이고 총체적 교육 활동을 통해 이루어지는 국민교육(National education)과 교육과정의 공식적 교과인 ‘공민과 도덕교육’(Civics & Moral Education)을 통해 주로 이루어지고 있다. 그러므로 여기서는 싱가포르의 사회통합교육 현황을 ‘국민교육’을 통한 다문화적 시민교육과 ‘공민과 도덕교육’을 통한 다문화적 시민교육으로 대별하여 살펴보고자 한다.

Ⅲ. 싱가포르의 사회통합교육 체제

1. ‘국민교육’을 통한 다문화적 시민교육

1996년 9월 8일 교사의 날 집회에서 고촉통(Goh Chok Tong) 수상이 교육체제에서 국민교육을 강화하겠다는 발의를 표명한 이후, 국민교육위원회(National Education Committee)는 학교와 제3의 기관들에서 국민교육 프로그램을 실시하기 위한 다양한 전략과 방법들을 제시하였다(박효종, 2001: 76).

싱가포르 교육부에 의하면 국민교육은 홀리스틱(holistic) 교육의 일부이다. 국민교육은 학교 교육과정의 정식 교과는 아니지만, 학생들의 학교에서의 교육 경험을 가로지르는 우선적인 주제로서 학교 교육과정에 포괄적으로 용해되어 있다. 국민교육은 국민의 연대감을 계발하고, 국민으로서의 생존 본능을 함양하며, 싱가포르의 미래에 대한 확신감을 고취하는 것을 목적으로 한다. 또, 국민교육은 싱가포르에 대한 소속감과 정서적 일체감을 함양시키는 것을 강조한다.

싱가포르 정부가 국민교육을 강조하는 이유는 다음의 세 가지이다. 즉 싱가포르 정부는 국민교육을 통하여 국민으로서의 공통의 기반을 구축하고, 싱가포르의 과거ㆍ현재ㆍ미래를 연결하며, 미래를 위한 준비를 갖추도록 하고 있는 것이다. 국민교육은 다음의 네 가지 목표를 통해서 국민의 단결과 미래에의 생존과 자신감을 위한 본성을 개발하려는 국가적 노력이다: ① 싱가포르인으로서의 정체성, 자부심, 자존감을 육성하기, ② 싱가포르의 역사-싱가포르가 국가를 형성하는데 있어서의 장애들에 맞서 어떻게 성공했는지를 알기, ③ 다른 나라로부터 구분시켜주는 싱가포르 고유의 도전, 제약 그리고 취약점들을 이해하기, ④ 계속적인 성공과 복지를 보장해줄 삶의 방식의 핵심적 가치와 승리하려는 의지를 가르치기.

이하의 내용은 싱가포르 교육부가 운영하는 국민교육 홈페이지(www.ne.edu.sg)에서 내용을 발췌한 것임(최종 검색일 2009년 4월 25일).

이러한 목표를 통해서 국민교육은 학생들에게 다음과 같은 여섯 가지의 메시지를 전달하고자 한다: ① 싱가포르는 우리의 모국이다. 싱가포르는 우리가 속해있는 곳이다. 우리는 우리의 유산과 우리의 생활방식을 지속하기를 원한다. ② 우리는 인종적이고 종교적인 조화를 보존해야만 한다. 많은 인종, 종교, 언어, 문화에도 불구하고 우리는 하나의 운명을 추구한다. ③ 우리는 실력사회(meritocracy)와 부패 없음(incorruptibility)을 유지해야만 한다. 이것은 각자의 능력과 노력에 따라 모두에게 기회를 준다는 것을 의미한다. ④ 어느 누구도 싱가포르에 생계를 빚지고 있지 않다. 우리는 생존과 번성을 위한 우리 자신의 방법을 찾아야만 한다. ⑤ 우리는 싱가포르를 지켜야만 한다. 그 외의 어느 누구도 우리의 안보와 번영에 책임이 있지 않다. ⑥ 우리는 우리의 미래에 대한 신뢰를 갖고 있다. 일치단결하고 잘 준비하여 우리는 우리 힘으로 밝은 미래를 건설해야 한다.

이를 위해 국민교육은 여섯 가지의 기본 원칙을 준수한다: ① 국민교육은 총체적 교육의 일부분이다. ② 국민교육은 우선적으로 교사와 학생들에게 주입되어야 한다. ③ 국민교육은 모든 교사들을 포함해야만 한다. ④ 국민교육은 마음과 정신 모두에 호소되어야만 한다. ⑤ 국민교육은 사고력을 계발해야만 한다. ⑥ 국민교육은 사회에 의해 강화되어야만 한다. 즉, 싱가포르 교육부는 특히 학생들에게 국민적 천성(national instincts)을 길러주기 위해 장기적인 두 개의 접근법을 채택하였다. 하나는 싱가포르가 직면한 현실ㆍ상황ㆍ기회를 올바르게 인식하게 함으로써 학생들이 확신과 현실주의적 관점에서 자신의 미래에 대한 결정을 할 수 있게끔 하는 것이다. 다른 하나는 ‘마음과 정신의 결합’이라는 표현에서 잘 드러나듯이 지역사회와 국가에 대한 감정적 소속감과 결단력을 계발하는 것이다. 즉, 학생들이 확신과 현실감을 갖고 그들의 미래를 위한 결정을 만들 수 있도록 싱가포르가 직면하고 있는 사실, 상황, 기회들에 대한 인지도를 높이는 접근과 더불어 상황이 자신들에게 불리할 때라도 살아남아서 싸울 수 있도록 공동체와 국가에 대한 감정적 귀속감과 헌신의 마음을 개발하는 접근법을 채택하고 있다.  2007년 국민교육 위원회는 ‘head, heart, hands framework’을 제시하였다. 이것은 국민교육이 이성, 감성, 실천의 조화 속에 이루어짐을 강조한 것이다. 동시에 머리, 가슴, 손은 연령에 따른 교육의 강조점을 드러낸 것이다. 초등학생들은 싱가포르를 사랑하도록(Love Singapore) 장려되고, 중등학생들은 싱가포르를 알도록(Know Singapore) 교육되며, 대학생들은 싱가포르를 이끌도록(Lead Singapore) 권고된다. 달리 말해,  초등학생에서는 가슴, 중등학교에서는 머리, 대학교에서는 손이 국민교육의 초점이 되어야 한다는 것이다. 그리고, 가운데 원은 국민교육이 질을 추구하고(quiltiy), 주체적으로 이루어져야 하고(ownership), 학습자의 수준에 맞게 이루어져야 한다는 것(customization)을 나타낸 것이다. 끝으로, 맨 바깥 원의 학교, 학생, 지역사회는 국민교육의 보급과 관련된 핵심 당사자들을 나타낸 것이다.

<그림 1> Head, Heart, Hands Framework

이러한 국민교육은 네 가지의 주요한 프로그램, 즉 핵심 사건, 지역사회 관여 프로그램, 학습 여행, 국민교육 퀴즈를 통하여 이루어진다. 먼저 국민교육은 핵심 사건(core events)을 통해서 이루어진다. 학교는 싱가포르 역사상 중요한 사건이었던 4개의 사건을 필수적으로 기념하도록 되어 있다. 1942년 싱가포르가 일본에 함락된 날을 기념하기 위한 Total defense day(2월 15일), 싱가포르와 인접 국가 및 여타 국가들 간의 관계를 이해하는 International friendship day(2학기 셋째 주 주 금요일), 1964년 인종 폭동을 기념하는 Racial harmony day(7월 21일), 1965년 말레이시아로부터 독립하여 독립 국가를 수립한 날을 기념하는 National day(8월 9일)로 이루어져 있다.

지역사회 관여 프로그램(community involvement program)은 사회적 응집성과 시민으로서의 책임감을 고양하기 위해서 실시된다. 지역사회 관여 프로그램의 핵심은 봉사활동 학습(service learning)에 있다. 봉사활동 학습은 실제적인 지역사회의 요구를 충족시키는 도전적인 과제에 학생들을 참여시키는 목적으로 한다. 학생들은 그들이 배운 지식을 지역사회의 실제적인 문제 해결에 활용해 보는 기회를 갖게 된다. 이를 통해 학생들은 지적․도덕적․시민적 성장을 위한 경험학습의 기회를 갖게 되는 것이다.

학습 여행은 교육 경험을 확대하고 풍부하게 하기 위해 교사와 학생들이 함께 떠나는 여행으로서 다음의 네 가지 기준 가운데 적어도 두 가지 조건을 충족시키는 장소로 여행을 떠나야 한다: ① 싱가포르의 업적에 대한 자긍심을 심어줄 수 있는 장소 ② 싱가포르가 처한 제약, 도전, 기회 등 싱가포를 이해하는데 도움을 주는 장소 ③ 미래에 대한 확신감을 길러주는데 도움을 주는 장소 ④ 싱가포르가 조국임을 인식시켜 줄 수 있는 장소.

국민교육 퀴즈는 국민교육에 대한 학생들의 지식과 이해를 측정하는 것을 목적으로 한다. 국민교육 퀴즈는 초등학교 6학년부터 중등학교 4학년까지의 모든 학생들(외국인 학생 포함)을 대상으로 시행된다. 국민교육 퀴즈는 CD-ROM형태로 제공되어 일종의 컴퓨터 게임 형식을 취한다. 이것은 국민교육이라는 다소 딱딱한 주제를 학생들이 흥미를 갖고 학습하도록 해 주기 위한 교육적 배려에서 나온 것이다. 초등학생은 ‘Operation Labyrinth game’을 중등학생은 ‘The Nation Builder game’을 하도록 되어 있다. 퀴즈 문항들은 시민성과 시민적 준비, 국민의 신분, 상징, 유산, 통치, 도전 등 여섯 가지 영역을 포괄하고 있다. 퀴즈 문항들은 선다형이나 짝짓기로 되어 있으며, 4단계의 난도로 되어 있다. 즉, 1개의 기본 수준과 3개의 고급 수준으로 되어 있다. 기본 수준은 10문항으로 되어 있으며, 3개의 고급 수준은 각기 20문항으로 구성되어 있다. 퀴즈에 통과하려면 학생들은 최소한 기본 수준 10문제 가운데 8문항 이상을 맞추어야 한다. 퀴즈에 통과하면 학생들은 ‘lieutenant’라는 지위를 얻게 된다.

2. ‘공민과 도덕교육’을 통한 다문화적 시민교육

싱가포르에서 다문화적 시민교육은 ‘공민과 도덕교육’이라는 과목을 통해서도 이루어지고 있다. 초등학교 1-4학년까지는(4년 기초과정) 모국어 학습이 ‘공민과 도덕교육’을 포함하는데 평균적으로 4년 동안 교육과정의 27%가 모국어에 할애되고 초등학교 5-6학년에서는(2년 준비과정) 모국어와 별도로 ‘공민과 도덕교육’이라는 과목이 마련되어 있다. 초등학교에서 ‘공민과 도덕교육’은 모국어교육과 함께 실시되기 때문에 ‘공민과 도덕교육’을 담당하는 교사는 모국어 교사이다. 만일 내가 인도인으로서 타밀어를 선택하면 나는 타밀어를 배우면서 인도의 문화와 가치를 타밀어 교사에게서 배우는 것이다. 한편 중등학교에서는 ‘공민과 도덕교육’을 위한 전담교사가 없고 담임 교사가 가르치도록 되어 있다. 또한 초등학교와 달리 중등학교와 중등학교 이후 단계에서 ‘공민과 도덕교육’은 모국어로만 가르쳐지는 것이 아니라 영어가 주된 교육수단으로 사용된다. 그 이유는 일단 모국어 교사의 수가 부족하고 영어와 다른 3개 국어로 교육과정 자료를 준비해야만 하는 것의 비실용성 때문이다.

싱가포르에서 ‘공민과 도덕교육’은 한 마디로 말해 학생들을 건전한 도덕적 원리에 정박시키기(anchoring) 위한 목적으로 계획된 교과다. 싱가포르 교육부는 ‘공민과 도덕교육’의 중요성을 다음과 같이 제시한다. “학생들이 도덕적으로 강직하며 현대 사회에서 도덕적 가치의 적절성을 이해하는 것이 매우 중요하다. 학생들은 그들의 가치를 효과적인 방식으로 실천하기 위한 사회적ㆍ감정적 능력을 구비할 필요가 있다. 이러한 가치와 능력을 구비하는 것은 학생들이 그들에게 가용한 수많은 선택지 가운데에서 현명한 결정을 내리는 것을 가능하게 해 준다. 시민으로서 우리의 젊은이들은 싱가포르에 대한 소속감을 계발하고 싱가포르의 미래에 대한 확신을 가질 수 있게 하는 가치들을 함양할 필요가 있다.”(Ministry of Education, 2007: A-2).

‘공민과 도덕교육’의 우선적인 목적은 훌륭한 인격을 갖춘 사람, 즉 배려적이고 자신ㆍ가족ㆍ학교․공동체ㆍ국가ㆍ세계를 향해 책임 있게 행동하는 사람을 육성하는 것이다. 즉, CME의 교육 목적은 다음과 같은 세 가지 질문에 대한 답변을 만들어내는데 있는 것이다(Ministry of Education, 2007: A-3).

ㆍ나는 누구인가?

- 나의 가치와 신념은 무엇인가?

- 나의 가치와 신념을 어떻게 적용하는가?

- 나의 목적은 무엇인가? 그러한 목적들은 어떤 의미가 있는가?

- 미래를 대비하여 나 자신은 어떤 준비를 하고 있는가?

- 나를 타인과 환경에 어떻게 관계시키고 있는가?

ㆍ나의 역할은 무엇이며 어떤 기여를 할 수 있는가?

- 나의 가족에서?

- 내가 사는 지역사회에서?

- 내가 사는 국가에서?

- 세계 속에서?

ㆍ국민으로서 우리는 누구인가?

- 우리의 국가 정체성을 구성하는 것은 무엇인가?

- 국가는 우리에게 어떤 의미가 있는가?

- 세계 공동체 속에서 우리의 몫을 어떻게 수행할 수 있는가?

이처럼 싱가포르의 ‘공민과 도덕교육’은 독립된 인격체로서의 개인의 자율성과 정체성을 중시하면서도, 국가 정체성의 강조를 통해 다민족ㆍ다문화ㆍ다종교 사회에서 다양성 속의 통일성을 도모하고, 다문화적 시민성을 갖춘 인간을 육성하려는 데 초점을 맞추고 있다.

싱가포르의 ‘공민과 도덕교육’은 인격 형성을 위한 교육과정 구성에 있어서 슈버트(Schubert)의 사회적 행동주의(social behaviorism)를 충실하게 따르고 있다고 볼 수 있다. 인격 형성을 위한 교육과정 접근법으로서 사회적 행동주의는 한 사회에서 바람직하다고 여겨지는 도덕성의 구성 요소들을 밝히고, 그 구성 요소들을 행동적 목표로 표현하는 데 초점을 맞추고 있다. 즉, “도덕적인 사람은 어떤 사람인가? 그러한 사람들의 특징과 능력은 무엇인가?” 등에 대한 질문을 통하여 도덕성을 지닌 사람에게서 발견될 수 있는 인격 특성이나 덕들을 명료화하고, 그것들을 목표ㆍ내용ㆍ방법ㆍ평가 등 다루기 쉽고, 분석 가능하며, 측정 가능하고, 의도했던 결과들을 나타낼 수 있는 행동적 목표들로 표현하는 것을 특징으로 한다(추병완, 2004: 15). 싱가포르의 ‘공민과 도덕교육’은 도덕성의 구성 요소를 존중, 책임, 성실, 배려, 탄력성, 조화의 여섯 가지 핵심 가치로 설정하고, 그러한 가치들을 도덕적 지식ㆍ감정ㆍ행동의 측면에서 ‘공민과 도덕교육’이 의도했던 결과들을 나타낼 수 있는 행동적 목표들로 표현하는 방식을 취하고 있기 때문이다.

‘공민과 도덕교육’의 목표에서 찾아볼 수 있는 또 다른 특징은 싱가포르가 문화적 다원주의와 사회 통합을 조화시키려는 구체적 목표들과 가치들을 제시하고 있다는 점이다. CME의 목표에서 “사회적 응집성을 유지할 필요성과 인종적․종교적 조화의 중요성을 이해한다.” 그리고 “다인종적ㆍ다종교적 사회에서 조화와 사회적 응집성을 촉진시킨다.”는 표현에서 볼 수 있는 바와 같이, 도덕교육에서 문화적 다원성의 존중과 사회적 통합을 동시에 이루려는 시도를 엿볼 수 있다. 싱가포르는 국가 구성원 모두가 수용할 수 있는 공통의 다문화적 유산이라고 할 수 있는 가치들, 즉 자신보다 상위에 있는 국가와 공동체에 대한 봉사, 상이한 문화 인정, 가족 유대의 중요성, 효도ㆍ책임, 사회 속의 연장자 존중 및 배려, 젊은 세대 양육, 검약, 근면, 권위 존중, 사회 질서에 대한 신념과 같은 가치들을 교수요목에 적극 반영함으로써 사회적 응집성을 제고하고 있다. 덧붙여, 개인 및 사회생활에서 민족적ㆍ문화적ㆍ종교적 다원성을 인정하지만, 더 큰 집단인 국가에 대한 헌신과 애국심을 강조함으로써 다문화적 시민성을 강조하고 있음을 알 수 있다.

한편 개정된 ‘공민과 도덕교육’의 내용 체계는 싱가포르의 공유 가치(Our shared values), 싱가포르의 가족 가치(Singapore family values), 싱가포르 비전 21(Singapore vision 21), 국민교육(National education) 내용을 보완하고 강조해 주는 여섯 가지의 핵심 가치에 기반을 두고 있다(Ministry of Education, 2007: A-5). ‘공민과 도덕교육’의 내용 체계에서 강조하고 있는 여섯 가지의 핵심 가치는 다음과 같다: ① 존중(respect): 자신만의 자아 가치 및 모든 인간의 본래적 가치에 대한 신념을 갖고 있을 때 개인은 존중을 드러낸다. ② 책임(responsibilty): 책임 있는 사람은 자신, 가족, 지역사회, 국가, 세계에 대한 의무를 갖고 있음을 인정하고 사랑과 결단력으로 자신의 책임을 완수한다. ③ 성실(integrity): 성실한 사람은 윤리적 원리를 지지하고, 옳은 것을 고수할 용기를 갖고 있다. ④ 배려(care): 배려적인 사람은 친절함과 동정심을 갖고 행동한다. 그는 지역사회와 세계의 보다 나은 발전에 기여한다. ⑤ 탄력성(resilience): 탄력적인 사람은 정서적 강점을 갖고 있고 도전에 직면하여 견뎌낼 줄 안다. 탄력적인 사람은 용기, 낙관론, 적응력, 기지를 드러낸다. ⑥ 조화(harmony): 조화를 소중히 여기는 사람은 좋은 관계를 유지하고 사회적 일치를 촉진시킨다. 조화로운 사람은 다문화사회의 일치와 다양성을 감지한다(Ministry of Education, 2006: A-6).

이러한 여섯 가지의 가치들은 ‘공민과 도덕교육’의 중요한 학습 내용이 된다. 싱가포르에서는 초ㆍ중등학교에서 여섯 가지의 핵심 가치들을 공통으로 가르치고 있다. 학년별ㆍ학교급에 따라서 학습 내용의 깊이와 범위만 달라질 뿐 동일한 가치를 나선형적 원리에 입각하여 가르치고 있다. 싱가포르 교육부는 교수요목을 통해 각각의 가치들에 대하여 주제(topic)와 학습 목표, 범위, 개념ㆍ관련 가치ㆍ메시지를 제시함으로써 하나의 가치가 어떻게 학습되어야 하는지를 상세하게 규정하고 있다. 여기서 주목할 사항은 ‘개념ㆍ관련 가치ㆍ메시지’를 통하여 학습 주제가 다른 핵심 가치, 관련 개념, 그리고 싱가포르의 정책 강령과 어떤 관련을 맺고 있는지를 분명하게 보여주고 있다는 것이다. 일례로 초등학교 1-4학년에서는 존중의 가치와 관련하여 ‘자신을 소중하게 여기기’라는 주제를 학습하도록 되어 있다. ‘공민과 도덕교육’ 교수요목에서는 이 학습 주제가 배려와 책임의 핵심 가치들과 관계가 있다는 점, 그리고 자아 개념ㆍ자기 확신ㆍ자존심ㆍ자기 존중ㆍ자아 가치ㆍ자아 인식 등의 개념과 관계가 있다는 점, 그리고 “모든 싱가포르 사람은 소중하다.”는 ‘Singapore 비전 21’ 선언과 관계가 있다는 것을 명확하게 밝히고 있다.

싱가포르 교육부는 ‘공민과 도덕교육’의 교수 방법과 관련하여 과정 기반 접근법에 의거하는 가운데, 제시된 여러 접근법들을 적절하게 결합하여 활용할 것을 강조한다. 먼저 CME의 교수에서는 과정 기반 접근(process-based approach)이 내용 기반 접근(content based approach)보다도 선호되어야 한다는 것을 강조한다. 여기서 내용 기반 접근은 사실과 정보의 학습에 초점을 맞추고 있으며 대개 교사 중심적이다. 이와는 달리 과정 기반 접근은 학생 중심적이고, ‘무엇’ 대신에 ‘왜’와 ‘어떻게’의 학습에 초점을 맞추고 있다. 과정 기반 접근법들은 기능의 학습을 촉진시키고, 행동을 통한 가치의 내면화를 목적으로 하기에 CME의 교수 방법으로서 더 적절하다는 것이다. 이에 따라 ‘공민과 도덕교육’의 교수 방법에 있어서 문화 전수 접근법, 내러티브 접근법, 고려 접근법, 행위 학습 접근법, 인지 발달적 접근법, 수정된 가치명료화 접근법을 가능한 한 결합하여 활용할 것을 강조한다(Ministry of Education, 2007: A-7).

끝으로 ‘공민과 도덕교육’의 평가는 가치 전수 및 가치 학습의 복잡한 본질을 잘 고려할 필요성이 있음을 강조한다. ‘공민과 도덕교육’에서 학생들은 가치와 도덕 원리에 대한 이해를 보여줄 수 있는 능력, 도덕적 추론ㆍ책임 있는 의사결정ㆍ문제 해결에 포함된 과정들을 적용할 수 있는 능력을 평가받게 된다. 또한 평가는 학생들의 발달 와 수준에 따라서 폭넓고 다차원적으로 계획되어 실행되어야 한다는 점을 강조하며, 평가는 학기별로 A, B, C로 평정하도록 되어 있다.

‘공민과 도덕교육’에서 평가와 관련한 또 다른 사항은 형성평가의 문제이다. ‘공민과 도덕교육’은 인격 형성에 초점을 맞추고 있으므로 형성평가가 이루어져야 한다는 점을 강조한다. 형성 평가의 초점은 학생들이 발달적으로 학습하는 것을 돕는데 있다. 이것은 학습 과정이나 학생들의 자기 성찰에 대해 교사가 일관되고 구체적인 피드백을 제공해줄 때 발생한다. 싱가포르 교육부는 형성 평가의 사례로서 포트폴리오 평가, 저널 쓰기, 학생의 자기 성찰, 역할 놀이, 프로젝트 활동, 봉사 학습을 제시하고 있다(Ministry of Education, 2007: A-9). 이렇듯 ‘공민과 도덕교육’에서의 평가는 지속적이고 일상적으로 그리고 다차원적인 방법에 의해 학생들을 평가하고, 평가와 학습의 연계성을 매우 중시하고 있다는 데에 그 특징이 있다.

Ⅳ. 싱가포르 사회통합교육의 시사점

다문화 사회에서 효과적인 도덕교육은 다양한 문화적 배경의 학생들이 자신의 문화 공동체와 국가, 지역, 나아가 세계 공동체의 시민으로서 살아갈 수 있는 도덕적 지식ㆍ기능ㆍ태도를 가르치는 것이다(추병완, 2008: 325). 이와 유사하게 다문화 사회에서 통일교육은 반세기 이상 동안 서로 다른 이념과 체제 속에서 일구어 온 상이한 문화와 이질적 배경을 가진 사람들에 대한 다문화주의적 사고ㆍ태도ㆍ행동을 발달시키는 교육이 되어야 한다(오기성, 2008: 137). 싱가포르의 사회통합교육 체제는 다문화 사회로 접어든 우리나라에서 도덕교육과 통일교육을 어떻게 실행할 것인가에 대해 많은 시사점을 준다.

첫째, 싱가포르는 국가 차원에서 싱가포르가 지향해야 할 이념과 가치들을 분명히 설정하고, ‘국민교육’과 ‘공민과 도덕교육’을 통해 그러한 이념과 가치들을 체계적으로 구현하고 있다. 도덕교육과 통일교육에서 우리는 다문화주의나 다문화교육의 이상을 수용함에 있어서 그 유용성과 교육학적 방법론을 수용하는 것에 매달리기에 앞서, 우선 우리가 추구해야 할 이상적인 사회상 그리고 그러한 사회가 지향해야 할 가치와 이념에 대한 공감대를 형성해야 한다.

최근 다문화교육에 대한 사회적 관심은 이주민들의 한국 사회 적응 및 정착을 목표로 하는 교육 프로그램, 이주민 자녀들이 다니는 학교에서의 교육 프로그램을 중심으로 진행되고 있다. 하지만 지금 행해지고 있는 교육 프로그램들은 다양한 문화에 속한 사람들과의 공존을 가르치기보다는 우리와 다른 사람들을 일방적으로 한국의 주류 사회에 편입 혹은 동화시키려는 경향을 보이고 있고, 또한 체계성과 통합성을 결여하고 있는 문제점을 드러낸다(김이선 외 2인, 2007: 185). 이러한 문제점을 극복하기 위해서는 우리가 지향하는 다문화 사회의 이상과 가치를 국가적 차원에서 분명하게 정립할 필요가 있다. 또, 그러한 이상과 가치가 도덕교육과 통일교육을 통해 체계적으로 구현될 필요가 있다. 도덕교육과 통일교육에서는 다문화주의와 다문화교육이 중시하는 이상과 가치들이 전체적인 교육의 과정 속에 스며들 수 있게 함으로써, 다양성 속의 통일성을 확보하도록 해야 한다.

둘째, 싱가포르의 사회통합교육은 다양성을 보장하고 인정하면서도 사회 통합을 강조함으로써 다양성 속에서의 다양성을 추구하고 있다. ‘국민교육’이나 ‘공민과 도덕교육’ 모두 모든 싱가포르 국민들은 싱가포르에 대한 소속감과 긍지를 가지며, 싱가포르의 발전을 위해 자신의 책임을 다해야 한다는 점을 강조함으로써, 문화적 차이를 가로지르는 공통의 가치를 중시하고, 보다 상위의 공동체인 국가에 대한 헌신을 이끌어내고 있다. 도덕교육과 통일교육을 통해 우리는 문화적 차이를 가로지르는 보다 상위 공동체로서의 대한민국이나 통일 한국을 강조하고, 그 안에서의 문화적 다양성의 제도적 보장을 통해 모든 대한민국 국민들 그리고 통일 국가의 국민들은 누구나 다 소중하다는 인식을 아주 어린 시기부터 학생들에게 인식시킬 필요가 있다. 이를 위해 도덕교육과 통일교육에서는 학생들이 간문화 능력(intercultural capacity)을 갖출 수 있도록 도와주어야 한다. 간문화 능력은 문화적 양식에서 자기와는 다른 의도적 소통(언어, 사인, 몸짓), 모종의 무의식적 단서(몸짓 언어), 관습을 해석할 수 있는 능력이다. 간문화 능력의 강조점은 공감과 소통이다. 간문화 능력의 목표는 상이한 문화적 배경을 가진 사람들이 서로의 행동과 인지에 관하여 만들어내는 문화적으로 조건화된 가정들에 대한 자기 이해력을 발달시키는 것이다. 그러므로 간문화적인 인간은 모든 인간의 통일성에 대한 지적ㆍ감정적 서약을 나타내는 동시에 상이한 문화의 사람들 간에 놓여 있는 차이점을 수용하고 인정한다(Gudykunst & Kim, 1984: 231).

셋째, 싱가포르의 사회통합교육 체제로서 ‘국민교육’과 ‘공민과 도덕교육’은 다문화 시민성 함양을 위한 충분한 교육 시수와 더불어 통합적 접근을 활용하고 있다는 점이다. 싱가포르의 초등학교는 체계적인 다문화적 시민성 함양을 시도할 수 있는 충분한 수업 시수를 확보하고 있다. 일례로 ‘공민과 도덕교육’은 초등학교 1-3학년에서 2교시(periods), 4-6학년에서 3교시를 학습하도록 되어 있다. 초등학교 ‘도덕’의 경우 주당 1시간을 실시하고 있는 우리로서는 부러운 일이 아닐 수 없다. 특히 초등학교 1-6학년에서 ‘공민과 도덕교육’이 주당 수업 시수에서 영어에 이어 두 번째로 많은 비중을 차지하고 있다는 것도 주목할 만하다. 또한 ‘국민교육’이 핵심 사건 기념일, 봉사활동 학습, 학습 여행, 국민교육 퀴즈 등 여러 방식을 통해 학교 교육에서 행해짐으로써 다문화적 시민성 함양을 위한 충분한 시간을 확보하고 있다는 점도 빼놓을 수 없다. 그리고 다문화적 시민성 함양을 위한 교육 방법에 있어서 ‘국민교육’에서는 ‘머리, 가슴, 손’을 통해 그리고 ‘공민과 도덕교육’은 인지, 정의, 행동을 통해 각기 통합적 접근을 중시하고 있다. 따라서 우리의 도덕교육과 통일교육이 다문화 사회의 요구에 효과적으로 부응하도록 위해 우리는 충분한 수업 시수 확보와 통합적 접근의 강조에 보다 많은 관심과 노력을 기울여야 할 것이다.

넷째, 사회적 응집성 제고를 위해 싱가포르 국민들이 합의할 수 있는 공통의 다문화적 유산을 사화통합교육의 핵심 내용으로 삼고 있다는 점이다. 새로 개정된 ‘공민과 도덕교육’ 교수요목에는 싱가포르의 독특한 다문화적 유산이 잘 반영되어 있다. 자신보다 상위에 있는 국가와 공동체에 대한 봉사, 상이한 문화 인정, 가족 유대의 중요성, 효도를 해야 할 책임, 사회 속의 연장자 존중 및 배려, 젊은 세대 양육, 검약, 근면, 권위 존중, 사회 질서에 대한 신념과 같은 가치들을 반영하였다. 이것은 향후 우리 사회의 민족적ㆍ문화적 다양성이 심해질 경우 국가 공동체의 성원들이 합의하는 공통의 다문화적 유산들을 중심으로 사화통합교육의 내용을 구성할 필요성을 시사해 준다. 아울러 싱가포르의 초등학교 저학년에서는 그러한 다문화적 유산들에 학습이 모국어를 통해 이루어지고 있다는 점도 우리가 주목해야 할 부분이다. 싱가포르는 다문화적 유산들에 학습이 자신의 모국어를 통해 이루어지도록 함으로써 문화 감응 교수(culturally responsive teaching)의 효율성을 극대화하고 있기 때문이다. 문화 감응 교수는 학습의 모든 측면에서 학생의 문화적 준거를 포함하는 것의 중요성을 인정하는 교수 방식이다. 달리 말해, 문화 감응 교수는 민족적으로 다양한 학생들에게 학습 만남이 더욱 적절하도록 만들기 위하여 그들의 문화적 지식, 이전 경험, 준거틀, 수행 양식을 활용하는 교수 방식을 의미한다. 문화 감응 교수는 민족적으로 다양한 학생들의 장점에 맞추어 그리고 장점을 통하여 가르치는 것이기에, 그것은 문화적으로 정당하고 확언적인 것이다.

Ⅴ. 맺음말

다문화 사회에서 다양성과 통일성의 조화를 모색하는 것은 국가의 생존과 밀접하게 연관되어 있는 중차대한 과제이다. 에치오니(Etzioni)는 동화는 불필요하게 동질성을 추구하며, 사람들로 하여금 자신의 중요한 부분을 포기하도록 강요한다고 지적하였다. 나아가 그는 끝없는 인종적ㆍ문화적 다양성은 모두가 완전히 존중받는 사회를 위해서 너무나 많은 갈등을 유발할 수 있으므로, 여러 공동체들의 독자성을 인정하면서도 더 큰 단일의 공동체로의 통합을 목표로 삼는 것이 필요함을 역설하였다. 그는 이것을 ‘통합성 내에서의 다양성’(이범웅, 2007: 183)이라고 명명하였다. 그럼에도 불구하고 현재 우리나라에서 다문화교육이라는 이름 아래 행해지고 있는 상당수의 교육 프로그램들은 문화적 다양성의 인정과 존중보다는 사회적 일치와 통합을 지나치게 강조하고 있다.

이 논문은 다문화 사회 기반 구축을 위한 한 방안으로서 싱가포르의 사회통합교육의 사례를 분석해보고, 우리나라 도덕교육 및 통일교육에 대한 시사점을 밝히는 데 목적을 두었다. 싱가포르에서 시민교육은 기본적으로 국가의 경제성장과 사회의 통합과 안정을 이룩하는 주된 수단으로 인식되고 있다. 특히 다인종ㆍ다문화ㆍ다종교 사회의 특징을 가진 싱가포르는 다양성의 가치를 존중하면서도 사회 통합을 중시하는 다문화 시민교육을 통하여 세계 제일의 시민의식을 가진 국가로 성장하였다.

싱가포르의 사회통합교육은 국가 차원에서 싱가포르가 지향해야 할 이념과 가치들을 분명히 설정하고, ‘국민교육’과 ‘공민과 도덕교육’을 통해 그러한 이념과 가치들을 체계적으로 구현하고 있다는 점, 다양성을 보장하고 인정하면서도 사회 통합을 강조함으로써 통합성 안에서의 다양성을 추구하고 있다는 점, 싱가포르의 사회통합교육 체제로서 ‘국민교육’과 ‘공민과 도덕교육’은 다문화 시민성 함양을 위한 충분한 교육 시수와 더불어 통합적 접근을 활용하고 있다는 점, 사회적 응집성 제고를 위해 싱가포르 국민들이 합의할 수 있는 공통의 다문화적 유산을 사화통합교육의 핵심 내용으로 삼고 있다는 점 등은  다문화 사회에서 우리의 도덕교육과 통일교육의 방향을 설정하는데 많은 도움을 줄 수 있다.

싱가포르의 사례에서 볼 수 있듯이, 다문화 사회에서의 사회통합교육은 서로 다른 문화들 상호 간의 이해라는 틀 속에서 개별적인 문화를 포괄하고 아우르는 다문화적 정체성을 통해 배제와 분리가 아닌 다양한 문화의 공존이 이루어질 수 있도록 실행되어야 한다.

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“싱가포르의 사회통합교육”에 대한 논평

오 석 종 (양재고등학교 교감)

이 논문은 싱가포르의 사회통합교육의 사례를 분석해보고, 다문화 사회 기반 구축을 위한 한 방안으로서 우리나라 도덕교육 및 통일교육에 대한 시사점을 밝히고 있다. 싱가포르가 다인종ㆍ다문화ㆍ다종교 사회의 특징을 가진 나라이지만 세계 제일의 시민의식을 가진 국가로 성장하는 데는, 다양성의 가치를 존중하면서도 사회 통합을 중시하는 다문화 시민교육이 주된 수단으로 역할을 하고 있다는 것이다.

발표자는 싱가포르의 사회통합교육이 다문화 사회에서 우리의 도덕교육과 통일교육의 방향을 설정하는데 많은 도움을 줄 수 있는 여러 우수한 점들을 분석하여 밝히고 있다. 즉, 국가 차원에서 싱가포르가 지향해야 할 이념과 가치들을 분명히 설정하고, ‘국민교육’과 ‘공민과 도덕교육’을 통해 그러한 이념과 가치들을 체계적으로 구현하고 있는 점, 다양성을 보장하고 인정하면서도 사회 통합을 강조함으로써 통합성 안에서의 다양성을 추구하고 있는 점, 싱가포르의 사회통합교육 체제로서 ‘국민교육’과 ‘공민과 도덕교육’은 다문화 시민성 함양을 위한 충분한 교육 시수와 더불어 통합적 접근을 활용하고 있는 점, 사회적 응집성 제고를 위해 싱가포르 국민들이 합의할 수 있는 공통의 다문화적 유산을 사화통합교육의 핵심 내용으로 삼고 있는 점 등이 그것이다.

한편 발표자는 싱가포르의 이러한 사회통합교육이 주는 시사점을 분석하면서, 우리사회가 다문화상황에서 취하고 있는 동화적 관점과 통합교육을 시행하는 체계성 에 대한 문제점을 지적하고 있다. 이러한 발표자의 지적은 싱가포르의 다문화교육정책을 세밀히 분석하는 과정에서 나온 지적이라는 점에서 우리교육에 시사하는 바가 많다고 생각한다.

우리사회는 이제 국제화의 진전으로 여러 다문화 사회 및 다문화 가정들이 존재한다. 즉, 2008년 5월 주요 통계를 보면 국내 거주 외국인 수는 89만여명(40여만 이주노동자)으로 인구의1,8%이고 국제결혼 가정 자녀 학생수는 18,769명, 국제결혼 배우자는 중국동포(31.6%), 중국(22.1%), 베트남(19.1%), 일본(5.8%), 필리핀(4.6%) 순으로 나타나고 있다. 이러한 상황에서는 다양한 사회, 경제, 인종, 종교, 문화집단 간의 상호 존중과 영향의 중요성을 인식하도록 교육하는 일은 이제 한국사회의 당면한 과제이기도 하다. 한국 사회도 외국 이주민에 대한 정책이 정책부재 시기(~1991)- 산업연수제 시기(~2003) - 고용허가제(~2006) - 이민정책 시기(2006~)로 변화하게 되는 데는 이러한 다문화주의 영향이 있었기 때문이라 할 수 있다.

토론자는 발표자가 싱가포르 다문화교육 정책에서 추출한 시사점에 동감하면서도 한국의 다문화 환경은 싱가포르 상황과 다른 특수한 점이 있다는 점을 전제하고, 다음과 같이 통일교육에 적용하는 부분에 대하여서는 한 두 가지 질문을 던지고자 한다.

첫째, 발표자는 싱가포르의 사회통합교육의 시사점으로 우리가 추구해야 할 이상적인 사회상 그리고 그러한 사회가 지향해야 할 가치와 이념에 대한 공감대를 형성하는 것이 중요하다고 보는데, 싱가포르는 그러한 사회가 지향해야 할 공감대를 ‘국민교육’과 ‘공민과 도덕교육’에서 잘 형성하고 있다고 주장하고 있다.

반면에 한국의 다문화교육은 이주민들, 예컨대 북한이탈주민의 한국사회 적응 및 정착을 목표로 하여, 한국의 주류 사회문화에 지나치게 편입 및 동화시키려는 잘못된 경향으로 가고 있다고 지적하고 있다. 그리하여 싱가포르의 우수한 사회통합교육의 체계성과 통합성 교육의 원리를 한국의 이주민 정책 및 통일교육에 적용할 수 있다고 주장한다.

그러나 토론자는 싱가포르와 같은 오랜 다인종, 다종교 국가가 아닌 우리사회에 통일교육의 과제와 직접 연결시켜 싱가포르의 사회통합교육의 원리를 적용하는 데 있어서는 문제가 있다고 생각한다. 최근 통일교육원에서 일한 초․중고에 보낸 통일교육의 목표는 “국민으로 하여금 자유민주주의에 대한 신념과 민족공동체 의식 및 건전한 안보관을 바탕으로 통일을 이룩하는데 필요한 가치관과 태도의 함양”으로 되어 있다.

그렇다면 북한주민의 문화, 가치 등을 형성해 온 이데올로기는 오늘날 자유민주주의 시대와 탈이념 사회에서는 폐기해야 할 문화나 가치인데, 이것이 남한 주류의 문화, 가치와 공존해야 한다는 주장은 자칫 북한 사회를 쇄락의 길로 이끈 잘못된 북한식 사회주의를 용납한다는 의미를 간과하고 있는 것은 아닌가?

둘째, 싱가포르의 사회통합교육의 시사점으로 “도덕교육과 통일교육에서는 다문화주의와 다문화교육이 중시하는 이상과 가치들이 전체적인 교육의 과정 속에 스며들 수 있게 함으로써, 다양성 속의 통일성을 확보하도록 해야 한다.”고 주장하고 있다. 이러한 주장은 순혈주의적 풍토가 상존하고 있는 한국의 다문화 상황에서 “고질적인 병폐가 통합성의 부족이 아니라 과잉(국가의 과잉, 민족의 과잉)”에서 온다는 점을 고려할 때 더욱 타당성을 지닌다고 할 수 있다.(오경석, 한국에서 다문화주의, 54쪽)

그러나 통일교육에서는 통합성이 우선인가 다양성이 우선인가, 아니면 통합성과 다양성의 조화인가를 구분할 할 필요가 있다고 생각한다. 통일교육원의 통일교육 목표 중 ‘자유민주주의에 대한 신념과 민족공동체 의식 및 건전한 안보관’의 중시는 통일교육문제에 있어서는 강력한 민족공동체 의식과 건전한 안보관을 기조로 하는 통합성을 강조하고 있다고 볼 수 있다.

만약 남북한 통일교육에서 통합성이 우선 전제되지 않은 다양성을 인정해야 한다는 주장은, 단일민족의 동질성이 오래 지속된 우리사회에서는 한국의 정체성을 소홀히 하여 구심점을 상실하게 하고 오히려 많은 갈등을 유발시키는 것은 아닌가?

발표자가 다문화 사회의 사회통합의 한 모델로서 분석 제시한 싱가포르 ‘공민과 도덕교육’에서 통합교육 교수요목으로 내세우고 있는 가치들, 즉, 자신보다 상위에 있는 국가와 공동체에 대한 봉사, 상이한 문화 인정, 가족 유대의 중요성, 효도를 해야 할 책임, 사회 속의 연장자 존중 및 배려, 젊은 세대 양육, 검약, 근면, 권위 존중, 사회질서에 대한 신념과 가치 등은 오랜 다문화 간의 문화적 간섭에 의해서 정리되고 합의된 가치들이라 볼 수 있다. 연구적 관점에서 본다면 다문화적 가치라고 할 수 있을지 몰라도, 과연 이런 정도의 가치를 다문화적 가치라고 할 수 있는가하는 정도로 싱가포르 사회 통합을 위한 가치는 정제되고 단일화되었다고 볼 수 있다.

북한이탈주민자들의 숫자가 1만여 명을 넘어서면서 한국사회의 소수 이민자 집단의 문화 형태를 보이고 있다. 이들에 대한 다문화적 접근은 미래 통일한국의 문화통합을 위한 ‘청사진’의 단초를 제공하는 것이라는 면에서 중요한 의미를 지닌다.

싱가포르와 같이 오래된 다민족, 다종교 등의 상이성에서 오는 문화, 가치의 차이점은 남북한의 이데올로기 상이성에서 오는 차이점과는 성격이 다르다고 볼 수 있는데, 통일한국의 사회통합을 위한 원리를 추출하기 위한 보다 세밀한 연구 영역과 연구 방법이 계속 모색되어져야 할 것으로 본다.

다문화교육 시대에 통일교육 패러다임의 쟁점과 과제

윤  건  영 (청주교육대학교 교수)

Ⅰ. 서  론

통일교육에 대한 대립된 견해가 공존하고 있다. 2009년 초에 서울시교육청이 초중고 학생들의 건전한 통일관 함양을 위해 새 학기부터 안보교육을 강화하는 방향으로 통일교육을 전환하겠다고 발표하면서 언론이나 관련 단체에서 상반된 의견이 표출되고 있다. 보수적인 성향을 띠고 있는 언론기관에서는 안보교육이 강화되면서 통일과 안보가 조화와 균형을 이루게 되었다고 긍정적으로 평가하고 있는 반면에, 진보적인 성향을 띠고 있는 언론 기관에서는 다시 냉전시대의 통일교육으로 회귀하는 것이라는 부정적인 입장을 드러내고 있다. 이러한 경향은 그동안 여러 차례 제기되었던 통일교육에 대한 쟁점의 한 사례일 뿐이다.

2009년 1월 14일부터 16일 사이에 조선일보, 중앙일보, 한겨레신문, 내일신문, 서울신문, 문화일보 등 대부분의 중앙 일간 신문에 관련기사가 실렸는데, 서울시교육청의 통일교육 정책 변화에 대하여 상반된 입장을 나타내고 있다.

북한 및 남북한 통일에 관한 연구는 연구자, 연구 대상, 연구 시기, 그리고 연구 방법론에 따라 상반된 결론에 도달하곤 한다. 연구자의 시각이 어떤가에 따라 논의의 관점이 다르고, 연구 대상이나 연구 문헌에 따라 분석의 수준이 다르다. 연구를 위한 분석모델이나 분석틀을 활용하느냐에 따라 북한 및 남북한 통일에 관한 연구는 전혀 다른 결과를 드러내는 양극단적인 형태를 띠고 있다.

북한연구 관점의 양극화 현상은 분단 이후 남한과 북한의 대립과 경쟁의 지속 때문이다. 냉전체제 하에서 남북한은 ‘제로섬(Zero Sum)' 게임을 벌여왔고, 서로에 대한 적대의식을 당연한 것으로 받아들이는 환경에서 북한 및 남북한 통일에 대한 연구는 정반대의 현상이 나타날 수밖에 없었다. 냉전체제가 붕괴되고, 남북한 정상 회담에 의한 6.15 공동선언을 합의한 이후에도 남북한 관련 연구대상은 우리에게 이중적인 속성을 지니고 있다. 북한은 우리와 공존 공영해야 할 형제인 동시에 대립과 갈등의 대상이기 때문이다. 이러한 ‘상황의 이중성’은 북한연구에 대한 시각을 양극화시키고 있다.

양극단의 모습에 대해서는 박재규,『새로운 북한 읽기를 위하여』, (서울:법문사, 2004) p.6.  최완규,“북한연구방법론 논쟁에 대한 성찰적 접근”, 경남대학교 북한대학원 엮음, 『북한연구방법론』, (서울: 한울 아카데미, 2003) pp.9-45. 참고

통일교육은 이러한 북한 및 남북한 관계에 대한 연구 결과를 기반으로 한다. 북한을 어떤 시각에서 보느냐에 따라 통일교육의 목표와 내용에는 많은 차이가 있다. 남북한 관계의 대내외적 역동성에 따라 통일교육의 패러다임도 변화를 거듭하고 있다. 반공교육이 주를 이루던 초기의 통일교육은 국가 기관이 주도하는 경향이 지배적이었으나, 이제는 민간 기관이나 시민사회 단체가 참여하는 등 그 주체도 다양해지고 있다. 통일교육은 남북한 관계의 상황 변화와 국내의 민주화 여부에 따라 그 명칭도 변화되어 왔다.

통일교육은 반공교육기, 통일안보교육기, 통일교육기로 구분되고 있다. 반공교육기는 냉전체제가 한국전쟁 등으로 고착화되고, 남북한의 군사적 대립이 첨예하던 1950년대부터 1980년대 중반까지를 말하여, 통일안보교육기는 냉전체제가 해체조짐을 보이고 남북한 관계가 교류협력의 시기로 진입하던 1980년대 중반 이후를 말하며, 통일교육기는 문민정부, 특히 국민의 정부가 추진한 대북포용정책(햇볕정책)이 추진되는 1990년대 중반 이후를 말한다 (윤건영; 2007a, p.310). 문민의 정부에 이어 참여 정부까지 이어오던 남북한 관계는 이명박 정부에서 새로운 변화를 추구하고 있다. 현 정부는 지난 10년 동안 국민의 정부와 참여 정부가 소홀히 하였던 안보적 측면을 강화하고 있다.

다문화 교육의 관점에서 통일교육을 거론하는 것도 이러한 현상의 하나일 것이다. 최근에 탈북이탈주민의 국내 입국수가 급증하면서 또 다른 사회문제로 부상하고 있다. 즉 국제결혼자나 국내에서 탄생한 다문화 가족에 더하여 이제 탈북이탈주민의 문제도 국가적 차원의 대비책이 필요한 시점에 와 있다. 특히 다문화 교육을 통일교육적 차원에서 논의할 때 어떠한 쟁점이 있는가 하는 것도 중요한 문제이다.

본 논문에서는 이러한 시대적 상황의 변화에 따라 통일교육이 어떻게 이루어져야 하는가 등의 근본적인 쟁점에 대해 탐구해 보고자 한다. 이를 위해 남북한 연구나 통일교육에 대한 다양한 연구 관점을 고찰해보고, 그것을 바탕으로 바람직한 통일교육 방향을 모색해 본다. 지난 60 여년 동안 다양한 변화의 과정을 거친 남북한에 대한 연구방법을 고찰하면서 지속가능한 통일교육의 기반이 무엇인지를 논의해 보고자 한다. 이를 위해 본 논문에서는 북한 연구 방법론에 대한 다양한 시각을 살펴보고 난 뒤, 통일교육에서 쟁점이 되고 있는 주요 관점을 요약해 보면서 향후 통일교육의 과제가 무엇인지를 제안해 보고자 한다.

이러한 기초 연구를 토대로 통일교육의 연구방법에 대한 논의는 추후 논의할 과제로 남겨 두고자 한다.

Ⅱ. 북한 및 남북한 연구방법의 현황

북한 및 남북한 통일에 대한 연구는 60여 년 동안 양적, 질적으로 몇 단계를 거치며 심화․확대되고 있다. 특히 북한연구의 어려움에 대해서는 다양한 시각에서 논의되고 있으며, 아직도 그러한 한계를 완전히 벗어난 것은 아니다. 여기서는 북한 및 남북한 연구 방법론의 현황을 살펴보기 위해서 우선 남북한 관계에 대한 연구의 주요 관점의 변화 과정을 고찰해 보고, 북한 연구의 주요  분석 모델(분석틀)을 중심으로 살펴본다.

북한 연구의 이론적 논의가 제대로 이루어지지 않는 첫 번째 이유는 냉전 및 반공 이데올로기로 인하여 북한에 대한 객관적 관찰이 원천적으로 봉쇄당한 데 있다. 둘째, 북한의 특수성(uniqueness)을 지나치게 강조하는 학문적 경향을 들 수 있다. 셋째, 자료의 부족이 이론의 적용을 어렵게 한다는 인식의 보편화 현상을 들 수 있다. 최완규,『북한은 어디로』, (마산:경남대학교출판부, 1996). pp.57-58.

1. 북한 및 남북한 연구방법의 변화과정과 쟁점

이 부분은 필자가 2007년에 발표한 논문을 바탕으로 재구성한 것임. 윤건영(2007), “통일교육을 위한 북한 및 남북한 통일연구의 메타분석” 한국윤리학회,『윤리연구』제65호, pp.311-320.

분단 이후 1950년대와 1960년대에 북한연구는 정책적 차원에서 이루어져 왔다. 이 시기의 북한 연구는 북한 및 남북한 통일에 관련된 연구는 정치적 상황이나 필요에 의해 연구시각이 한정되었고 국가의 입장을 반영하는 홍보적 성격을 띨 수 밖에 없었다. 북한 연구가 본격적으로 학술적 차원에서 이루어진 것은 1970년대 이후부터이다. 북한연구는 분단 이후 1980년대 민주화과정까지, 1980년대 중반부터 1990년대 중반까지, 1990년대 중반 이후부터 현재까지 세 단계로 나누어 개괄적으로 살펴본다.

세 단계의 구분은 북한연구학회가 창립 10주년을 맞아 발간한 북한학 총서에 따르고 있다. 1기는 남한 정부에 의한 자료 독점과 반북, 반공 이데올로기에 학문적 순수성이 묻혀버린 관변연구가 주를 이뤘고, 2기는 ‘북한바로알기’와 민주화 운동 등으로 새로운 북한 인식과 실증적 연구가 싹을 틔운 ‘상대적 합리주의’에 기초한 시기이며, 3기는 탈냉전과 함께 시작되어 객관적으로 북한을 바라보며 실증적 연구방법을 따르는 ‘실증적, 객관적 연구시기’로 구분하고 있다. 북한연구학회, 『북한의 정치1』,『북한의 정치2』, 서울:경인문화사, 2007.

북한연구가 쟁점이 된 첫 번째 단계는 1975년『북한』8월호에서 '북한 연구 30년 결산' 좌담회에서 시작된 학술 논쟁부터라고 할 수 있다. 북한연구에 대한 학술적 논의의 선구자인 박동운은 “한국에서의 북한연구는 시대의 아들이며, 환경․조건 변화의 산물이고, 특수한국적 문제의식을 떠날 수 없었던 것”이라고 기술하고 있다. 이 좌담회에서는 그동안의 북한 연구가 단순히 교육적 홍보적 차원이나 정책적 차원에서 이루어졌으나, 사회과학적 연구방법을 활용한 연구의 필요성을 제기하였고, “북한에서 일어난 사실만의 나열에 그치지 않고 거기에 어떤 논리성을 부여하고 체계화하여 이론으로 정립할 것인가의 문제”를 논의하면서 북한연구의 학(學)으로서의 정립 가능성을 토론하고 있다.

박동운, “북한연구의 이해와 방향:정치분야”, 북한연구소, 『북한』1975년 1월호, pp.176-179. 여기에는 경제분야(전응열), 문화문야(백승철), 사회분야(도흥렬) 등의 논문이  게재되어 있음. 전응렬은 북한학의 학문적 가능성을 주장하고 특히 북한학의 경제적 정립을 주장하고 있다. 백승철은 북한학의 정립가능성을 부정적으로 보고 있으며(pp.184-187),도흥렬은 북한사회연구의 어려움을 지적하며, 북한연구의 전제조건을 제시하고 있다(pp.188-192),

양호민,김창순, 윤근식, 김학준, 황현봉, “북한연구의 학적체계와 방법적 성찰”, 북한연구소, 『북한』1975년 8월호, pp.102-114. 참석자들이 토론을 하는 좌담회의 내용을 전제한 것임. 이 글에서는 북한 연구의 세 측면으로 “정책적 대상을 연구해 내는 political inquiry, 교육적 계몽적 성격의 측면, 그리고 학문으로서의 체계적 이론 전개”등이라고 주장하고 있다.(p.103) 윤건영(2007a), p.312. 요약.

안병영은 1977년에 ‘공산주의체제연구를 위한 제접근법’을 살펴보고, 북한연구가 정치학도들에 의해 주도되는 현상은 극복되어야 한다고 주장하고 있으며, 1982년에는『현대공산주의 연구』에서 체계적인 사회주의 연구방법론들을 국내에 소개하였다. 또한 황성모는 “북한사회의 발생학(genesis)은 김일성의 이데올로기에 의해서 일의적(一義的)으로 형성될 수 있었던 것이기 때문에 비록 사회학적, 경험적 연구에 의해 얻어진 자료나 분석이라고 하여도 그것이 현실적 의미를 가지기 위해서는 이데올로기와의 연관성에서 평가되어야”한다고 주장하고 있다. 이온죽도『북한사회연구』를 통해 사회학적 관점에서 북한연구를 위한 방법론의 모색을 시도하였다.

안병영(1977). pp.127-149.  안병영(1982),『현대 공산주의 연구』, 서울:한길사,

황성모(1977), p.148. 특히 황성모는 그 뒤의 논문에서 북한연구가 대학이나 민간기관에서 행해지게 된 계기는 7.4남북공동성명 이후 가능했다고 주장하고 있다. 즉 “민간수준에서 북한연구를 하게 된 것은 7.4공동성명이 가장 큰 계기가 된 것”이라고 기술하고 있다. 황성모, “북한연구 현황과 방법론”,『북한학보』제4집, 북한연구소, 1980. p.16.

이온죽(1988),『북한사회연구-사회학적 접근』,서울:서울대대학교출판부. 이상에서 살펴본 1980년대 중반 이전 한국의 북한연구는 북한과 대치해 있는 상황에서 정부의 대북 정보 필요성을 충족시키기 위한 정책지향형 분석이나 대국민 홍보를 위한 북한 생활자들의 체험적 서술이 주류를 이루었다. 최완규는 ‘북한적’정치현상의 올바른 이해를 위하여 연구하면서 1980년대 중반 이전의 국내 북한연구방법론에 관한 기존의 연구업적을 다음과 같이 제시하고 있다. 한배호, “북한연구의 방법론적 제측면,” 『국제문제』, 1974년 1월호; 조재관, “북한연구의 당위와 현실,”『국제문제』, 1974년 1월호; 고영복 외, “북한연구방향설정에 관하여,” 『국제문제』, 1974년 1월호; 박동운, “북한연구의 이해와 방향:정치분야,” 『북한』, 1975년 1월호; 도흥열, “북한연구의 이해와 방향: 사회분야,”『북한』,1975년 1월호; 양호민 외, “북한연구의 학적 체계와 방법적 성찰,”『북한』,1975년 8월호; 이상우, “북한연구에 있어서 체계접근법,”『북한』, 1975년 8월호; 이용필, “북한 정치체계의 행태론적 접근,”『북한』,1975년 8월호; 이계희, “체계적 북한연구를 위한 접근방법: 북한연구와 사회과학,” 『북한』,1975년 8월호; 황성모, “북한학 연구방법의 역사론적 시각,”『북한』, 1975년 8월호; 안병영, “북한연구의 현황과 문제점,”『정경연구』,1975년 8월호; 안병영, “통일 및 북한연구의 방법론 평가,”『통일정책』,제3권 1호, 1977년; 황성모, “북한연구논고: 이해사회학적 방법론 시론,”『통일정책』,제3권 2호, 1977년; 황성모, “북한연구현황과 방법론,”『북한학보』,제4집, 1980년; Samuel S. Kim, "Research on Korean Communism: Promise versus Performance," World Politics, Vol. XXXII No.2(Jan. 1980); 이상우, “북한연구,” 한국공산권연구협의회 (편), 『공산권 연구현황』(서울; 법문사, 1981); 구본태, “북한연구를 위한 접근론 서설,”『북한학보』,제5집, 1981년; 이홍구, “북한연구의 학문적 과제,” 김준엽․스칼라피노(공편),『북한의 오늘과 내일』(서울: 법문사, 1982). 이상은 최완규, 『북한은 어디로』, 마산:경남대출판부, 1996. pp.23-24. 참조. 윤건영(2007a), p.313.에서 재인용

북한연구에 대한 두 번째 방법론 논쟁은 1980년대 후반 민주화 운동의 열기 속에 등장한 ‘북한사회바로알기 운동’에 의해 촉발되었다. 이 시기에 북한연구에 대한 핵심적인 쟁점은 내재적 접근과 외재적 접근에 대한 논쟁이었다.

송두율은 1988년 “북한사회는 사회주의 이념에 비추어 검토 비판해야 한다”는 내재적 접근을 처음으로 주장하며, 북한 사회에 대한 연구가 자유민주주의나 자본주의의 관점에서 이루어지는 것에 반대한다. 이후 강정인 교수가 송 교수를 비롯한 내재적 접근론자들에 대해 반론을 제기하면서 논쟁이 촉발되었다. 이에 대해 내재적 접근론자들이 강정인 교수에 반론을 제기하면서 1990년대 중반까지 뜨겁게 논쟁이 이어졌으며, 1998년「현대북한연구」창간호에 강정인, 김연철, 그리고 서동만 등의 그동안의 북한연구방법론 논쟁에 대한 평가적인 글을 차례로 실음으로서 논쟁은 일단락되었다.

1980년대 말부터 기존의 선험적인 전체주의적 접근에 경도되어 있던 기성 북한연구동향에 대한 비판적 대안으로 일부 학자들 사이에서 내재적 접근론이 강조되기 시작하였다. 이 내재적 접근론을 국내에 최초로 소개한 이는 재독학자인 송두율이었다. 송두율(1988), “북한사회 어떻게 볼 것인가”, 『사회와 사상』1988년 12월호, 서울:한길사, 1988. pp.105-109.

북한연구에 대한 두 번째 쟁점의 싹은 북한 연구에 대한 사회학적 관점이 강조되기 시작하면서 부터이다. 최완규는 ‘북한적’정치현상의 올바른 이해를 위하여 연구하면서 그동안 국내에서 북한연구방법론에 관한 기존의 연구업적을 다음과 같이 제시하고 있다.(최완규, 1996:23-24) 이온죽, “북한사회연구의 현황과 방법론적 과제,” 이온죽, 『북한사회연구: 사회학적 접근』(서울: 법문사, 1988); 송두율, “북한사회를 어떻게 볼 것인가,” 송두율,『현대와 사상: 사회주의․(탈)․현대․민족』(서울: 한길사,1990); 강정구, “연구방법론,” 강정구(편),『북한의 사회』(서울:을유문화사, 1990); 이종석, “북한연구방법론: 비판과 대안,”『역사비평』, 1990년 가을호; 강정인, “북한연구방법론: 내재적 접근법에 대한 비판적 성찰,”『동아연구』,제26집, 1993년; 양성철,『북한정치연구』(서울: 박영사, 1993); 이종석, “북한 연구의 진전을 위한 일제언: 연구방법과 문헌분석을 중심으로,” 서울대 대학원자치회 (편),『반시대』 창간호, 1994.

최완규의 분석 이후 이루어진 북한연구에 대해서는 추가로 필자가 최근 경향을 분석한 것이며, 관련 자료는 다음과 같다. 강광식, “북한연구 방법론 고찰-주요 쟁점의 현황과 과제” 『북한학보』제19집, 1995; 주봉호, “북한연구방법 서설”, 21세기정치학회, 『부산정치학회보』제5집, 1995; 송두율, 『통일의 논리를 찾아서』, (서울:한겨레신문사,1995); 강정구, “북한연구사의 지식사회학적 검토”, 『통일시대의 북한학』,(서울:당대, 1996); 김연철,“북한 현대사연구의 쟁점과 과제”,역사연구소편,『한국의 근대와 근대성 비판』, (서울:역사비평사, 1996); 강정인, “북한연구방법론:재론” 경남대학교 북한대학원,『현대북한연구』창간호,1998; 김연철, “북한연구에서 인식론 논쟁의 성과와 한계”, 경남대학교 북한대학원,『현대북한연구』창간호,1998; 서동만, “북한연구에 대한 반성과 과제”, 경남대학교 북한대학원,『현대북한연구』창간호,1998;  윤건영(2007), pp.314-315.에서 재인용.

북한 연구에 대한 세 번째 논쟁은 국민의 정부 이후, 특히 6.15 선언 이후 본격화되었다. 이 시기의 논쟁은 보수와 진보의 권력교체에 의한 이념적 대립이 확대된 시기이다. 잠재적으로 대립구도를 형성하고 있던 보수와 진보 집단 간의 북한을 보는 견해 차이가 다양한 스펙트럼으로 나타났다. 특히 남북한 정상 회담 이후 활성화된 교류 협력으로 인하여 북한 및 남북한 통일에 대한 연구는 전 학문 영역으로 확대되었고, 연구접근법도 다양하게 적용되기 시작하였다. 특히 북한연구 방법론에 대한 논의가 사회과학적인 측면과 더불어 인문학적, 자연과학적인 측면까지 확대되었으며, 교육학에서도 남북한의 교육제도 비교, 교과서 비교분석 등 다양하게 시도되고 있다. 그리고 북한 연구의 주체가 국가기관 만이 아니라 시민사회 단체에서 운영하는 연구소에 이르기까지 다양한 스펙트럼을 띤 모습으로 확대되고 있다.

세 번째 북한연구의 새로운 경향을 주도한 것은 경남대학교 극동문제연구소, 그리고 북한대학원이라고 할 수 있다. 강정인, “북한연구방법론:재론” 경남대학교 북한대학원,『현대북한연구』창간호,1998; 김연철, “북한연구에서 인식론 논쟁의 성과와 한계”, 경남대학교 북한대학원,『현대북한연구』창간호,1998; 서동만, “북한연구에 대한 반성과 과제”, 경남대학교 북한대학원,『현대북한연구』창간호,1998; 사공진, “북한 및 통일관련 연구에 대한 고찰(Ⅰ)”,『中蘇 硏究』통권 79호, 1998; 전상인,“북한사회연구”, 북한연구학회 엮음, 『분단반세기 북한연구사』,(서울:한울,1999); 박형중, “북한정치연구”, 북한연구학회 엮음, 『분단반세기 북한연구사』,서울:한울,1999; 박태상,“북한문학연구”, 북한연구학회 엮음,『분단반세기 북한연구사』,(서울:한울,1999); 이종석,『새로쓴 현대북한의 이해』, (서울:역사비평사, 2000); 백영철 편,『분단을 넘어 통일을 향해』, 서울:건국대학교출판부,2000; 김연철,박순성 편,『북한 경제개혁연구』,(서울:후마니타스, 2002); 최완규,“북한연구방법론에 대한 성찰적 접근:체제성격의 특수성과 보편성”, 경남대학교 북한대학원,『북한연구방법론』, (서울:한울, 2003); 구갑우, “북한연구와 비교사회주의 방법론”, 경남대학교 북한대학원,『북한연구방법론』,(서울:한울, 2003); 홍민, “북한 연구방법론 재고”, 『정치비평』2003년/상반기; 박재규 편, 『새로운 북한읽기를 위하여』, (서울:법문사, 2004); 현대북한연구회 엮음, 『현대북한연구의 쟁점1』, (서울:한울,2005); 전영선, “북한문학 연구의 현황과 쟁점”, 경남대학교 북한대학원, 『현대북한연구』7권 3호, 2005; 정은미, “북한연구방법으로서 탈북자 조사의 활용과 연구동향”, 경남대학교 북한대학원, 『현대북한연구』8권 3호, 2005; 서보혁, “북한인권연구에서 내재적 시각의 의의와 한계”, 북한대학원대학교, 『현대북한연구』9권 1호, 2006; 김영수, “북한연구 동향과 평가:성과와 과제”, 서강대학교 동아연구소, 『동아연구』제50집, 2006, 현대북한연구회 엮음, 『현대북한연구의 쟁점2』(서울:한울아카데미, 2007) 등을 추가할 수 있다. 윤건영(2007), p.315. 재인용. 이후 북한에 대한 다양한 연구방법론을 소개하고 있는 경남대학교 극동문제연구소, 『현대북한연구』 11권 3호.2008. 등이 있음. 이 책에는 북한 일상생활 연구의 방법론 모색 이외에 관료, 시장, 인권, 교육에 대한 연구방법론 또는 접근 방법을 소개하고 있음.

이상에서 살펴본 3단계의 경향을 살펴보면, 정책적 차원에서 출발한 북한 연구는 초기에 이념적 대립의 상황을 반영하는 특성을 띠고 있었다. 그러나, 1980년대 말에 이르러 우리 학계에서는 이러한 기존의 냉전적 북한연구를 비판하는 진보적인 북한연구의 움직임이 있었다. 이러한 일부 연구에서는 일방적인 반공반북적 입장에서 이루어진 기존의 북한연구에 반발하면서 역으로 북한 공식문헌을 비판적 여과없이 ‘베껴놓는’ 또 다른 맹목성을 보이기도 했다. 최완규(1996), 이종석(2000), pp.94-95. 윤건영(2007a), p.315-316.에서 재인용

이상에서 살펴본 세 단계는 최근에 새로운 국면을 맞고 있다. 새로운 국면의 첫 번째 현상은 국민의 정부, 참여 정부 10년 동안 진행되어 오던 진보적인 시각에서의 남북한 관련 연구는 보수적 성향을 표방하면서 등장한 이명박 정부에 의해 통일교육의 방향에 대한 수정과 보완이 이루어지고 있다. 지난 김대중 정부에서는 평화와 민족공동체를 강조하는 통일교육을 강조하였다. 그 당시 통일부 차관은 한 특강에서“ 우리는 냉전시대에 풍미했던 이데올로기 비판․체제비교 우위론․체제통일방안 비교․조국통일의 미래상 등 반공․반북 대결위주의 통일안보 교육을 탈냉전․화해협력시대에 부합하는 평화지향 및 민족 공동체의식 함양지향적 통일교육으로 거듭나게 해야 할 전환기적 과제를 안고 있다”고 주장하였다. 그 이후 참여정부에서도 안보․통일지향의 통일교육으로부터 남북한간의 평화에 기초한 화해협력을 추구하는 평화․통일을 지향하는 방향으로 통일교육의 패러다임 전환을 강조하였다.

이것은 2000년 통일부 양영식 차관이 전국 시도 교육감을 대상으로 하는 특강에서 발표한 자료를 발췌한 것임.

이명박 정부에서는 지난 10년 동안 통일교육이 지나치게 통일에 중심을 두고 있었다고 지적하면서 안보 교육의 중요성을 강조하고 있다. 통일과 안보가 균형을 이루는 방향에서 통일교육이 이루어져야 한다는 점을 강조하고 있다. 보수적인 경향의 한 학자는 지난 “10년 간의 햇볕정책이 북한 바로보기를 가로막고, 국민의 안보의식을 약화시켰다”고 비판하면서, “안보는 국가 생존과 경제발전의 상시적인 기초다”라고 지적하고 있다.

제성호, “바람직한 통일안보 교육의 방향” 문화일보, 2009.1.28.

또 하나의 중요한 새로운 국면은 탈북이탈주민의 국내 유입이 급증하는 것에 기인한다. 이제 국내에 거주하는 탈북이탈주민이 1만 명을 훨씬 넘어선 시점에서 그 자녀들의 교육문제부터 시작해서 다양한 사회문제가 발생하고 있다. 더욱이 국내에 거주하는 외국인의 급증과 더불어 국제결혼자 가정을 비롯한 다문화 가정이 사회의 주요 계층으로 부상함에 따라 국내에서는 새로운 흐름이 나타나고 있다. 다문화 교육의 필요성이 증대되면서 통일교육에서 새로운 쟁점이 되고 있는 것은 기존의 통일교육의 방향과 다문화교육 차원에서 거론되고 있는 통일교육의 방향에 대한 문제이다. 다문화 교육의 필요성이 부각되면서 나타나고 있는 통일교육에서의 새로운 패러다임은 이제까지 우리가 볼수 있었던 관점과는 다른 것이다. 기존의 남북한 관련 연구에서는 정치 경제학적인 접근이 주류를 이루다가 사회문화적인 접근이 보완된 경향을 띠고 있었는데, 여기에 다문화교육적 접근이 부각되면서 새로운 쟁점이 나타나고 있다.

2. 북한 및 남북한 통일 연구의 주요 이론틀

북한 및 남북한 통일에 대한 연구는 경험적 분석이나 자료 접근의 한계 등으로 많은 어려움을 겪고 있다. 이러한 한계를 극복하고 객관적인 연구를 할 수 있는 방안 중의 하나로는 보편화된 이론틀이나 분석 모델을 활용하는 것이다. 사무엘 김(Samuel S. Kim)은 이론적 모델을 적절하게 활용하는 북한 연구의 필요성을 강조하면서, 북한 연구가 마치 그림조작 맞추기 같다고 하더라도 전체적인 그림에 대한 구상, 즉 이론이 있다면 어떤 그림조각을 잃어버린 것인지, 그래서 어떤 조각을 찾아야 하는지를 알 수 있다고 주장하고 있다.

Samuel S. Kim, "Research on Korean Communism: Promise versus Performance," 『World Politics』, Vol. XXXII No.2,,Jan. 1980. p.289. 그는 이론과 자료의 관계에 대해 다음과 같이 간결하게 정리하고 있다. “이론은 우리에게 지식의 원 자료를 선별하고, 범주화하고, 질서를 부여하고, 단순화시키고, 통합시키기 위해 필요한 조직 장치를 제공할 뿐만 아니라 데이터를 만들어내는 기능도 수행할 수 있다. 즉 사회과학 연구에 있어서 이론은 혼란스럽고 모순되는 정보의 거대한 혼합물로부터 어느 정도 일관된 의식을 만들어 내도록 하는 개념적 지도 역할을 한다.”

여기서는 북한연구에 그동안 활용되었거나, 현재 적용할 수 있는 분석 모델을 압축적으로 소개해 보고자 한다. 우선 공산권 연구에 대한 분석모델을 북한에 적용하는 이러한 경향은 비교공산주의 연구의 틀 안에서 1970년대부터 시작되었다. 이때부터 우리 학계에서도 북한연구의 방법이나 이론에 대한 논의가 구체화되기 시작했으며, 소련 및 동구공산권연구에 적용한 바 있는 몇몇 접근법이나 자료의 계량분석방법 등을 원용한 연구들이 나오기도 하였다.

그러나 북한체제의 독특성을 고려하지 않고 구미에서 개발된 연구방법을 거의 무비판적으로 적용하는 경향 때문에 체계적 북한연구의 성과는 미미한 편이었다. 특히 이데올로기적 편향성과 북한이라는 연구대상이 한편으로는 우리 민족의 일부이면서 또 한편으로는 갈등과 경쟁의 상대일 수밖에 없다는 상황의 미묘함(이중성) 때문에 객관적 연구의 어려움은 가중되었다. 최완규(1996). p.23.

안병영은 종래 비교정치학에서 주로 사용해 온 접근법들을 수정․보완해서 비교공산주의연구에 적용해 온 것을 활용한 경향을 정리하였다. 그는 북한연구에 원용할 수 있는 접근방법으로서 1) 역사문화론적 접근법, 2) 전체주의적 접근법 3) 복합조직 접근법, 4) 근대화 내지 발전론적 접근법, 5) 집단갈등 접근법, 6) 엘리트 접근법, 7) 자유화 접근법, 8) 체계론적 접근법과 기능분석, 9) 통일통합과정과 연관된 발상으로서 수렴이론과 기능주의 통합이론 등을 제시하고 있다. 그가 소개하고 있는 9가지 접근법 중 역사문화론적 접근법과 전체주의적 접근법을 제외한 나머지 6가지 접근법은 거의 대부분 공산주의체계의 변화현상을 설명하고 예측하기 위해서 사용된 접근법들이다. 그는 이와 같은 접근법을 북한연구에 적용할 경우의 장단점을 제시하고 있다.

안병영,『현대공산주의연구』(서울:한길사,1983), pp.349-398.

안병영(1983). pp.349-398. 안병영의 9가지 접근법에 대한 장단점을 잘 요약하고 있는 것은 최완규(1996). pp.38-43 참고.

북한 및 남북한 통일에 대한 연구에 활용할 수 있는 모델 중 현재의 북한 체제를 연구하는데 의미가 있다고 판단되는 몇 가지만 살펴보자. 우선 북한에 대한 분석모델로 가장 많이 사용하는 것이 전체주의 모델이었다. 그러나 전체주의 모델은 자본주의와 사회주의에 대한 이분법적 논리와 지나치게 정태적인 분석 모델이라는 한계를 나타내고 있다. 그 이후 대부분의 모델은 이러한 전체주의 모델에 대한 여러 대안으로 제시되고 있다.

이 체제의 공통적 특징으로 공식적 이론체계로 구성된 정교한 이데올로기, 독재자 1인이 영도하고 비교적 소수의 남녀로 구성된 단일 대중정당, 당과 비밀경찰의 통제를 통해 효력을 발휘하는 물리적 또는 심리적 테러체계, 일체의 유효한 대중전달 수단의 당과 정부 독점, 모든 전투에 사용되는 유효한 무기의 독점, 전체 경제의 중앙통제와 지휘 등을 지적하고 있다. Carl J. Friedrich and Zbigniew K. Brezeninski, Totalitarian Dictatorship and Autocracy, Cambridge: Harvard Univ., 1965. p.3.

부루스 커밍스(Bruce Cumings)는 전체주의적 시각에서 북한을 분석할 때 설명할 수 없는 점이 있다는 것을 지적하면서 사회주의적 조합주의론을 주장하고 있다. 커밍스가 보는 북한의 사회주의적 조합주의는 “고전적 조합주의자의 용어와 이미지가 섞여 있으나 마르크스․레닌주의의 진보적 주장이나 관행과 더불어 북한의 정치문화로부터 성장한 것”이다. 커밍스는 북한을 위계적 질서, 유기적 관련성, 가족이라는 세 개의 테마와 이 테마들에 알맞은 정치적 부성(fatherhood), 정체(body politic), 거대한 사슬(great chain)이라는 세 가지의 이미지로 구성된 유기체로 상정하고 있다.

즉 커밍스는 북한체제가 다른 공산권 국가들과 다른 모습을 띠는 것은 과거의 유교문화, 즉 혈통의식을 가진 확대가족제도 때문이라고 지적하고 있다. 이종석(2000) pp.114-116.

이러한 커밍스의 사회주의적 조합주의를 비판한 것이 매코맥(Gavan McCormack)으로 대표되는 신전체주의론이다. 매코맥은 커밍스의 사회주의적 조합주의가 국가속의 생활양식을 체제에 봉사하는 이데올로기의 마법사들이 묘사하는 ‘현실’에만 초점을 맞추어 보고 있다고 비판하였다. 즉 그는 북한에서 공식이데올로기 신봉은 실제로 강력하다고 생각되지만 그것을 분석용으로 하는 것은 현상을 이해하기 위해서 공식이데올로기를 인정하는 모순을 범하게 된다는 것이다.

Gavan McCormack, "Kim Country : Hard Times in North Korea", 『New Left Review』No.198, March/April,1993. pp.45-48.

매코맥은 북한 체제의 성격을 기본적으로 “전체주의라는 형용 속에 가장 적절하게 표현”되어 있다고 본다. 그러나 이때의 전체주의국가의 모습은 전통적인 전체주의론과는 달리 기든스가 규정한 신전체주의 국가다. 이 국가는 ①거의 모든 국민의 일상을 관통하는 철저한 감시활동, ②도덕 전체주의, ③테러행위, ④대중의 지지를 받는 뛰어난 지도자로 특징지어지는 지배형태이다. 이러한 맥락에서 매코맥은 북한 전체주의의 특징을 감시, 테러, 국가행사를 통한 대중동원의 3중혼합의 모델로 보았다. 매코맥은 이러한 신전체주의 국가의 붕괴는 필연적인 것으로 보고 있다. 이종석(2000) p.117.

전체주의적 접근의 한계를 지적하면서 북한연구에 적합한 또 다른 이론으로 지도자 국가론이다. 사피로(L. Schapiro)는 전체주의의 여섯 가지 특징군을 비판적으로 검토하면서, 특히 독재자 개인의 비중을 다른 어떤 전체주의적 요소보다 중시하는 분석틀을 주장하고 있다. 전체주의 체제는 강력한 지도자가 이끄는 대중운동에 의해 처음 형성되었고, 이 대중 운동이 지배엘리트와 당을 만들었다는 것이다. 당과 경찰, 이데올로기는 지배를 위한 수단이고, 지도자 중심으로 모든 것이 이루어지는 특징이 있다는 것이다. 결국 전체주의 국가는 일종의 지도자 국가(Leader State)라는 것이다.

Leonard Schapiro, 『Totalitatianism』, New York: Praeger, 1972. pp.18-71.

이러한 지도자국가 중심의 이론틀은 북한을 분석하는데 많은 시사를 주고 있다. 특히 샤피로의 전체주의 이론은 독재자 개인의 비중을 다른 어떤 전체주의적 요소보다 중시하고 있다는 점에서 스탈린식 사회주의 국가체제를 설명하는데 유용한 분석틀을 제공해 주고 있다. 최완규, “북한체제의 지탱요인 분석:쿠바 사례와의 비교론적 분석”, 『현대북한연구』9권 2호,, 북한대학원대학교, 2006. pp.14-15.

북한의 세습체제를 분석할 수 있는 또 하나의 모델은 전체주의 겸 슐탄체제 접근이다. 술탄체제는 극단적인 형태의 세습주의적 성향을 갖는다. 세습국가는 통치자 개인 또는 그의 가족의 권위에서 연유하는 고도의 집중화된 권력으로 특징화할 수 있다. 세습국가의 통치자는 행정기구를 지배하고 정치적 권위를 규정하고 자신의 의지를 여러 방식을 통해 개인과 사회에 부과한다. 정치엘리트들은 자신의 지위와 권한을 지도자와의 개인적 관계에서 찾는다. 이 체제하에서는 사적인 것과 공적인 것이 혼용되며 법과 제도보다는 개인 및 그 일족 중심의 지배가 보편화된다. 술탄적 정치체제는 술탄 개인의 영역인 것이다. 이 체제하에서는 정교한 이데올로기보다는 매우 자의적인 상징조작을 통한 지도자 개인에 대한 극단적인 칭송이 보편화된다.

최완규(2006) pp.15-16.

린츠와 스테판(Juan J. Linz and Alfred Stepan)은 전체주의 체제의 변화단계를 초기 탈전체주의 체제, 동결된 탈전체주의 체제, 성숙된 탈전체주의 체제로 세분화하고 있다. 초기 탈전체주의 체제는 전체주의 이념 형태에 아주 가깝지만, 적어도 한 가지 중요한 구분 차원인 지도자에 대한 규범적 제약이 존재한다는 점에서 전체주의 원형과 구분된다. 동결된 탈전체주의 체제는 부분적인 다원화 현상 등 탈전체주의적 변화를 보이다가 다시 어느 시점에서 변화가 동결된 상태를 의미한다. 이 체제는 탈전체주의로 이행 경로에서 쇠퇴에 의한 탈전체주의를 경험한 국가에서 전형적으로 나타난다. 동결된 탈전체주의 체제에서는 시민사회의 정권에 대한 일정한 비판이 허용되지만 여타 부분에서는 당-국가의 통제기제는 변함없이 장기간 지속된며, 전체주의 밖으로의 이행이 매우 어려운 상태를 말한다.  마지막으로 성숙된 탈전체주의 체제는 탈전체주의적 현상이 지속적으로 진행되어 전체주의 체제에서보다 체제 내의 제도적 다원주의에 의해 훨씬 복잡한 운영방식이 존재하는 것을 말한다. 공산당이 신성불가침의 지도적 역할을 담당하는 체제이지만, 사회 각 분야에서 전체주의 체제와는 비교할 수 없을 정도의 다원주의적 현상을 볼 수 있다. 특히 이 체제하에서는 반대세력을 중심으로 공산당의 이데올로기 및 문화와 구분되는 제2문화(second culture)와 국가의 통제로부터 일정 부분 자유로운 공간이라고 할 수 있는 병행사회(parallel society)가 나타날 수 있다.

Juan J. Linz and Alfred Stepan, Problems of Democratic Transition and Consolidation, Baltimore: Johns Hopkins Univ., 1996. pp.38-83.

최완규(2006), pp.13-17. 린츠와 스테판은 다양한 사례 연구를 통하여 전체주의 체제(totalitarian regime), 전체주의 겸 술탄체제(totalitarian cum sultanistic regime), 그리고 동결된 탈전체주의 체제(frozen post-totalitarian regime) 하의 사회주의 국가들은 위로부터의 체제이행, 특히 타협과 협약에 의한 평화적인 체제이행은 불가능함을 주장하고 있다. 최완규(2006). p.18-39.

이 밖에도 북한 체제를 분석하는 모델로 제시되고 있는 것은 와다 하루끼의 유격대국가론이다. 와다 하루끼는 유격대국가를 이상의 국가사회주의의 기초 위에서 2차적으로 형성된 구조로 본다. 그리고 이 국가를 김일성이 유일한 최고사령관이고 인민 전체가 만주파화, 곧 유격대원화된 국가로 보고 있다. 여기서 만주파란 김일성과 항일유격대활동을 같이 했으며 해방 후 북한에 들어와 김일성을 정점으로 지배블록을 형성한 집단이다. 바로 이 집단은 이른바 ‘수령에 대한 충실성’과 ‘공산주의적 인간성’을 체현한 북한 혁명전통의 체험자로 묘사되고 있다.

이종석(2000). pp.118-119. 유격대국가의 대표적인 특징은 가족국가관과 전통적 국가관이다. 1980년대에 들어와서 본격적으로 모습을 들어 낸 이 가족국가관을 와다는 수령=아버지, 당=어머니, 대중=자식이라는 인식의 확산 속에서 만들어진 것으로 보고 있다. 그러나 이 가족국가관은 전통적 국가관으로 대체된 것으로 보고 있다. 이 국가관은 ‘일심단결’, ‘대가정’, ‘충효’가 결합되고 김일성=할아버지, 김정일=아버지라는 확대된 가정의 이미지를 지닌다. 이종석(2000). p.119.

일본의 스즈키 마사유키는 수령제라는 개념으로 북한체제를 규정하였다. 오랫동안 북한정치를 연구해 오며 많은 연구 성과를 낸 바 있는 그는 수령제를 ‘소련형의 당․국가 시스템 위에 수령을 올려놓은 체제’ 혹은 ‘수령의 영도를 대를 이어 계속적으로 실현하는 것을 목적으로 하는 체제’ 등으로 규정하였다. 즉 전자는 최고지도자의 권력 집중에 주목한 것이고 후자는 후계자론과 연결시켜본 것이다.

이종석(2000) p.120. 이 수령제 이론은 그것이 지닌 개념의 현상적 명징성으로 인해 특히 국내학계에 커다란 영향을 미쳤고, 몇몇 박사학위 논문제목에 용어가 활용되고 있다고 한다. 이종석(2000). p.122.

남북한의 관계적 속성을 분석하기 위해 사용되는 모델의 대표적인 것은 적대적 의존관계 모형과 거울영상효과(mirror image effect) 모델이다. 남북관계는 전통적으로 남북한의 정치, 사회과정에 커다란 영향을 미쳐왔다. 따라서 북한연구를 위해서는 남북관계가 북한사회에 미친 영향과 역으로 북한사회의 전개가 남북관계에 미친 영향을 설명할 수 있는 분석틀이 필요하다. 적대적 의존관계와 거울영상 효과가 바로 이러한 필요성을 충족시켜줄 수 있는 분석수단이라고 할 수 있다. 다음으로 거울영상 효과는 남북관계뿐만 아니라 여전히 적대적 관계에서 벗어나지 못하고 있는 북미․북일 관계를 설명하는데도 유용성이 크다.

적대적 의존관계란 남북한이 서로 상대방과의 적당한 긴장과 대결국면 조성을 통해서, 이를 대내적 단결과 통합, 혹은 정권 안정화에 이용하는 관계를 말한다. 이것은 냉전기 남북관계를 특징지어온 핵심개념이라고 할 수 있다. 남북한간 상호작용의 특징적 형태를 나타내는 이 적대적 의존관계는 정치권력의 정통성이 취약하거나 사회체제의 불안정성이 증대할 때 두드러지게 나타났다. 이종석(2000) p.31.

거울영상 효과란 적대적인 일방의 행위가 상대방에게 대칭적인 반작용을 일으키면서 상호 상승작용을 일으키는 효과를 말한다. 예컨대 일방의 군비증강이 그 반작용으로 상대방의 군비증강을 자극하는 것이 여기에 해당한다. 이러한 거울영상 효과는 그동안 남북한의 군비경쟁과 각종 체제대결과정에서 잘 나타났다. 이종석, (2000). p.32.

두 개의 주권국가가 서로 상대방에 대해서 “그들은 공격적이고 그들의 정부는 국민을 착취하고 기만하며, 국민의 정권에 대해서 지지를 보내지 않으며, 그들은 믿을 수 없으며, 그들의 정책은 광포하다”고 인식하는 것이 거울영상이다. 즉 “두 당사자가 서로를 적이라고 인식하기 때문에, 서로에 대한 이미지나 스스로에 대한 이미지가 거울에 비치 모습과 실제 모습의 관계처럼 위치만 정반대될 뿐 생긴 것은 똑같은 상태”가 거울영상이다. 이종석(2000) p.32. 자세한 것은 박광주, “남북대화의 새로운 모색”, 민병천 편, 『전환기의 통일문제』, (서울:대왕사, 1990). p.339. 참조.

남북한 관계를 분석할 수 있는 또 다른 모델은 스미스(Hazel Smith)의 안보쟁점화 패러다임(securitization paradigm)이다. 그동안 북한연구에 있어서 국가안보 우선주의 시각이 연구대상인 북한을 일방적으로 규정하는 경향이 지배적이었다. 이러한 현상을 스미스는 안보쟁점화 패러다임으로 설명하고 있다. 이 패러다임은 전통적인 안보 개념에 기초한 분석과 달리 오만한 단일 요인 분석이고 매우 강한 규범적 입장을 견지하는 것으로 경제적, 문화적, 인도적 정책들도 모두 ‘군사적’ 분석을 기준으로 안보쟁점화 한다고 주장한다. 스미스가 개념화한 안보쟁점 패러다임으로 보면 북한은 비합리적이며 불가지하다는 점에서 미친(mad) 행위자이며 규범적으로 수용할 수 없는 정책적 동기와 추진동력이 국가와 국가지도부의 특성에서 연유하는 것이기 때문에 나쁜(bad) 행위자로 간주된다. 스미스는 이 패러다임이 북한의 정책분석을 제대로 수행하지 못하게 한다고 지적한다. 스미스는 이러한 국가안보 우선주의 패러다임의 대안으로 민족우선주의 패러다임을 제안하고 있다.

최완규, 2003. p.33.  좀더 자세한 것은 Hazel Smith, "Bad, mad, sad or rational actor?: Why the 'securitization' paradigm makes for poor policy analysis of north Korea", 『International Affairs』Vol.76. No.1. 2000. pp.111-132. 참고 바람

스미스는 이 두 명제를 토대로 북한 관련 안보 패러다임의 근본적 가정을 다음과 같은 네 가지로 정리한다.  첫째, 북한은 국내외 문제에서 항상 등장하는 존재이고 그 체제가 제거되지 않으면 변할 수 없다. 둘째, 북한은 아주 특이하게 미친 국가이거나 나쁜 국가이기 때문에 시계처럼 굳어진 딱딱한 묘사만이 적절하다. 셋째, 안보쟁점화 패러다임에서 제시한 근본적인 가정에 부합하지 않은 사실들을 제거하기 때문에 그 사실들은 분석대상으로 취급하지 않는다. 넷째, 북한 관련 자료가 안보 패러다임의 렌즈를 통해 수집되면 그 자료는 근본적인 가정으로 전환되고 그 근본적인 가정을 입증하는 것으로 의미가 해석된다. 즉 자료 자체가 안보쟁점화 되는 것이다. Hazel Smith(2000). pp.128-129.

2002년 7.1경제관리개선조치와 2003년 시장의 확대로 인하여 북한연구는 체제 이행(regime transition)과 체제전환(regime transformation)의 분석 모델도 간과할 수 없다. 브레진스키(Zbigniew Brezezinski)는 공산주의 위기를 측정할 수 있는 10개의 지표를 제시했고, 위아르다(Howard J. Wiarda)는 일곱가지 위기 변수를 중심으로 공산정권의 위기와 붕괴 가능성 여부를 분석하고 있으며, 비교사회주의 연구자들은 공산국가의 체제이행 요인으로 경제위기, 정통성 상실, 소련의 개혁․개방 정책, 시민사회(반대세력의 역할)의 등장, 서방과의 경쟁 등을 지적하고 있다. 색슨버그(Steven Saxonberg)는 기존의 전통적 체제이행 이론이 최근의 혁명적 변화 현상을 설명하지 못하고 있음을 지적하면서, 선호위장이론을 비롯한 합리적 선택이론, 정치적 개방을 강조하는 신토크벨리안적 접근, J-curve 이론과 제도적 타협이론, 그리고 신마르크스주의적 접근법등을 소개하고 있다.

최완규는 사회주의 정치체제의 유형과 체제 이행 방식을 논하면서, 기존의 전체주의적 접근에서 한 단계 발전한 체제적 특성과 체제 이행 이론을 근거로 북한의 1인 독재 세습체제를 설명하고 있다. 최완규(2006). pp.13-19.

브레진스키의 10개 지표는 대중에 대한 사회주의 매력 상실, 미래에 대한 사회적 비판론, 생활수준의 하락, 공산당의 사기저하, 종교활동 증가, 민족주의와 이데올로기의 충돌, 경제부문의 사유화 증가, 정치 활성화 여부, 아래로부터의 공개적인 다원화 요구, 인권 문제에 대한 수세적 입장을 취하는 정권 등이다. 위아르다의 7개 위기 변수는 이데올로기의 위기, 제도의 위기, 사회의 위기, 리더쉽의 위기, 경제의 위기, 국민사기의 위기, 대외적 위기 등을 제시하고 있다. 최완규(2006), p.9.

Steven Saxonberg, 『The Fall: A Compartive Study of the end of Communism in Czechoslovakia, Easr Germany, Hungry and Poland, London : Routledge, 2001. pp.3-64. 최완규(2006). p.10. 재인용.

이외에도 체계이론, 복잡성이론, 엔트로피이론들을 활용하여 북한체제에 한 분석을 하고 있고, 새로운 이론을 적용하는 등 다양한 양상이 나타나고 있다. 특히 철학계에서도 최근에 통일철학의 논의구조가 형성되고 있다. 이러한 전반적인 경향에 대한 파악은 또 다른 과제로 남겨두고 여기서는 연구 방법론에 대한 경향만을 살펴보았다.

체제통합연구회,『북한 체제의 이해』, 서울:명인문화사, 2009.

한국시스템과학회, 『시스템과 사회』창간호제1호, 2005.3

김성기, “유교와 민족통일 후 보편가치의 가능근거”, 『통일철학연구』제27집. 임형진, “동학과 통일이념”. 『동학학보』제6호. 장동희, “통일전략 구상과 원효․의상의 통합사상”, 『정책과학연구』제15권 15호, 2004.  철학, 정책학 등 다양한 학문영역에서 북한 및 남북한 통일에 대한 연구가 활성화되고 있음.

이제까지 살펴본 북한 및 남북한 통일에 대한 연구의 경향은 초기에는 주로 정치학(국제관계학) 중심으로 공산주의 또는 공산주의 국가에 대한 연구가 대부분이었으나 점차적으로 북한 자체에 대한 연구나 남북한 관계 또는 남북한 통일의 문제로 그 연구 대상이 변화하고 있다. 또한 북한에 대한 연구도 과거 정치학 중심에서 사회학 등 사회과학 전반의 학문으로 확대되었고, 자연과학이나 공과대학 등에서 북한의 내부를 연구하는 경향도 일반화되어 가고 있다. 북한 연구를 위한 이론적 분석틀도 과거에 이념적인 측면을 고려하여 한정된 것이 활용되었지만, 이제는 모든 학문 영역에서 보편적으로 쓰이고 있는 분석틀이 응용되고 있다. 더욱이 많은 탈북주민들이 국내에 정착하면서 북한에 대한 연구가 한층 더 객관화되고 다양해지고 있다.

특히 탈북이탈주민의 수가 급증하면서 우리 사회의 주요한 계층으로 자리매김하면서 나타나고 앞으로 나타날 수 있는 사회문제를 대비하고자 다문화 교육의 필요성이 대두되고 있다. 기존의 통일교육에서 다문화 교육을 반영한다는 것은 여러 가지 면에서 쟁점이 되고 있다. 이러한 경향은 기존의 남북한 관련 연구 방법과는 차원을 달리하는 양상이 되고 있다. 다문화교육이 추구하고 있는 본질적인 특성과 우리가 남북한 통일을 위해서 시행하고 있는 통일교육의 근본 취지와 상충되는 면이 있다는 지적도 있다. 그래서 우리는 이러한 쟁점을 극복할 수 있는 방안을 모색하는 차원에서의 통일교육 연구 방법론에 대한 고민이 필요한 시점이다.

Ⅲ. 통일교육에서 다문화교육의 주요 쟁점

1. 다문화, 다문화주의, 다문화 교육의 쟁점

쟁점이 되고 있는 다문화교육과 통일교육과의 관계를 논하기 전에 우선 다문화에 관련된 쟁점을 먼저 살펴 보자. 다문화주의가 학문적으로 발전한 모토는 미국이다. 이미 오래전부터 다문화에 대한 논의가 있었지만, 다문화주의가 미국사회에서 영향력을 발휘하기 시작한 것은 1990년대 초부터이다. 소위 ‘문화전쟁(culture wars)'이 미국의 교육현장을 뒤흔드는 바람에 커리큘럼을 다시 짜고, 정전(canon)목록을 바꾸고, 교육행정가들은 어찌할 바를 모르는 등 소동이 일어났는데, 아더 슐레진저 2세는 이 모든 소동이 다문화주의의 도전에서 기인한다고 본다. 즉 슐레진저는 다문화주의가 단순히 하나의 단어가 아니라 이때 이미 하나의 이데올로기로 대두했다고 판단하고 있는 것이다.(Arthur M. Schlesinger Jr., 1998:149-150)

1993년 6월에 American Quarterly는 다문화주의에 관한 특집호를 기획했는데, 하이엄의 「다문화주의와 보편주의」라는 논문이다. 하이엄은 다문화주의에 대한 역사적 접근을 시도하면서, 다문화주의를 조목조목 비판하였다. 하이엄은 미국의 평등주의의 역사라는 큰 틀에서 다문화주의를 보려고 한다. 미국의 평등주의 이념은 계몽사상의 의해 그 틀이 잡혔고, 미국혁명기에 만들어졌다. 평등주의 이념은 어디에서나 타당한 합리적 원리인 자연권에 입각하고 있기에, 그 이념은 단지 미국정부만을 정당화하는  것이 아니라 궁극적으로는 전 세계로 퍼져나가 모든 사람의 기본권을 보호함으로써 보편적으로 인정을 받아야한다. 그런 이유로 그는 미국의 평등주의 이념에 “미국의 보편주의”라는 이름을 붙인다.(John Higham, 1993:196-197, 정경희, 2009:221에서 재인용)

기존의 다문화주의는 문화적 차원에서 소수 인종이나 계층을 인정하고 존중하는 의미로 활용되었었다. 그러나 1990년대 이후에 문화전쟁이라고 까지 표현하면서 등장한 다문화에 대한 쟁점은 정치화 이념화된 또 다른 현상을 나타내고 있다. 이 당시의 다문화주의는 미국문화에 제대로 대표되지 못한 소수세력이 포함되어야 한다고 역설하는 이론이다. 즉 그것은 오랫동안 유럽계의 백인 남성 주도적으로 정의되어 온 ‘미국 문화’에 여성, 아프리카계 미국인, 토착 미국인, 그리고 20세기 말에 점점 증가한 히스패닉, 아시아인, 중동인 등의 또 다른 전통도 포함된다고 인정한다는 것을 의미했다.(Alan Brinkley, 황혜성 역, 2005:600, 정경희, 2009:211에서 재인용)

이러한 현상에 대하여 미국의 보수주의자들은 매우 비판적인 시각에서 쟁점화하며, 다문화주의를 비판하고 나섰다. 그들은 좌파들이 학계인사들에게 ‘정치적으로 올바른(politically correct)' 입장을 택하든지 아니면 침묵할 것을 요구함으로써 캠퍼스에서 보수적인 목소리가 들리는 것을 조직적으로 차단하고 있다고 주장한다.(정경희, 2009:215) 보수적 지식으로 다문화주의를 비판하고 나선 사람들 가운데는 역사학자와 교육학자가 많은데, 이는 다문화주의자들이 역사와 교육 분야에서 기존의 주류에 대한 도전을 집중적으로 전개했기 때문이다.

우선 글레이저는 다문화주의가 아메리카인디언, 흑인, 아시아인 등 미국역사 속의 이민 및 민족 집단의 역할에 대해서 적절한 비중을 부여하는 커리큘럼을 가리킨다면 그것에 시비를 걸 사람은 아무도 없다고 본다. 하지만 현재 사용되고 있는 다문화주의란 단어는 그릇된 명칭이라고 꼬집는다. 왜냐하면 그것은 학생들이 자신들 또는 조상의 민족적 특성과 관련된 무엇인가를 커리큘럼에 넣으려는 바람 또는 필요를 가리키기 때문이다.(Nathan Glazer,1991:18, 정경희, 2009:213에서 재인용) 여기서 글레이저가 경계하는 것은 민족중심 다문화주의다.(정경희, 2009:213)

슐레진저는 민족중심 다문화주의에 대해 글레이저보다 더 비판적이다. 슐레진저가 보기에 다문화주의자들은 공통된 문화라는 개념에 반대한다. 그들은 동화와 통합이라는 목표를 거부하며, 다양한 민족 및 인종 공동체의 불변성를 강조한다. 그가 보기에 다문화주의자들 가운데서도 극단적 분리주의자들이 신봉하는 것은 다문화주의가 아니라 자기네 민족 집단의 우월성을 신봉하는 민족중심주의다. 미국이 다문화주의로 인해 파편화되었다고 보는 그는 이러다가 작금의 소련이나 유고처럼 미국이 해체되는 것은 아닌가 하고 두려워한다.(Arthur M. Schlesinger Jr., 1998:150-151, 정경희, 2009:213에서 재인용)

다문화주의가 근래에 하나의 이데올로기로 대두했다고 보는 슐레진저는 다문화주의를 온건한 다문화주의와 과격한 다문화주의로 구분한다. 전자는 이제껏 소홀히 다루어졌던 집단, 주제 및 관점에 대한 주의를 환기시키고, 실생활에서건 역사의 판단에서건 소수세력을 다룸에 있어서 행해진 수치스런 불균형을 바로 잡으려 한다.(Arthur M. Schlesinger Jr,1998: 150, 정경희, 2009:217에서 재인용)

그러므로 그가 우려하는 것은 전자가 아니라 후자다. 그는 역사와 문학을 교과로서가 아니라 소수세력의 자긍심을 향상시키기 위한 요법으로써 가르쳐야 한다는 극단적 다문화주의자의 주장에 대한 거부감을 숨기지 않는다. 그는 극단적 다문화주의자들이 서양의문화적 유산은 거의 인식하지 못하고 서양을 모든 악의 뿌리로 인식한다는 점에 주목한다.(Arthur M. Schlesinger Jr, :1998, 127-128, 정경희, 2009:217에서 재인용)

그가 비판하는 것은 일부 다문화주의자들의 민족중심적 분리주의 경향이다. 그들은 유럽에 대한 적대감으로 가득 차있어, 서양의 전통은 본질적으로 인종주의적이고 성차별적이고 억압적이라고 치부한다. 그래서 그들은 미국인에게서 죄악으로 가득한 유럽의 유산을 걷어내고 非유럽의 문화를 채워 넣어야 한다고 주장한다. 동화와 통합이라는 목표를 거부하며, 다양한 민족 및 인종 공동체의 불변성을 강조한다. 이들 극단적 분리주의자들이 신봉하는 것은 다문화주의가 아니라 자기네 민족 집단의 우월성을 신봉하는 민족중심주의다.(Arthur M. Schlesinger Jr, :1998, 128-129, 정경희, 2009:218에서 재인용)

다문화주의가 비판을 받는 것은 그것의 민족중심 성향 때문만은 아니었다. 다문화주의 비판자들은 다문화주의자들이 여성과 소수세력의 권리를 수호한다는 명분으로 공공 담론에 새로운 형태의 불관용을 도입했다며, ‘정치적 올바름(political correctness)의 횡포에 대하여 불만을 표하고 나섰다.(Alan Brinkley, 황혜성 역, 2005:601, 정경희, 2009:213에서 재인용) 다문화주의는 미국이 역사상 줄곧 고수해온 평등주의 원리에 오히려 위협이 되고 있다는 것이 하이엄의 판단이다. 사람들 사이의 태생적 차이를 강조하는 것은 평등이라는 목표를 이룩하는데 도움이 되지 않는데도 다문화주의자들은 차이를 강조함으로써 평등을 진작시킬 수 있다고 주장한다.(John Higham, 1993:213-214, 정경희, 2009:221에서 재인용)

미국에서 다문화주의에 대한 쟁점을 부각시킨 또 다른 경우는 다이앤 래비치(Diane Ravitch)와 아산티(M.K. Asante)의 논쟁이다. 보수진영의 가장 중요한 인문인 래비치는 1990년에 극단적 다문화주의를 비판하는 논문을 썼는데, 이는 곧장 아프리카 중심주의자인 아산티의 반박으로 이어졌고 이 반박논문에 대해서 래비치가 재반박하는 논문을 씀으로써 학계에서 다문화주의는 논쟁이 본격화되었다. 즉 그녀가 아산티와 벌인 논전은 다문화주의 논쟁의 핵심을 이룬다고 할 수 있다.(정경희, 2009:223)

래비치는 다원주의적 다문화주의는 다원주의를 신봉하고 개특주의적 다문화주의는 개특주의를 신봉한다고 주장한다. 하지만 그 용어는 각각  중언부언이요 모순어법인데다 그개념은 둘 다 실체가 없다. 교육에서 다문화주의란 간단히 말해서 교육이 우리의 지식체계가 지닌 다양한 문화유산을 반영해야 한다는 생각이다. 아산티는 미국에 다문화적인 공통된 문화가 존재한다는 래비치의 주장과 상반된 견해를 내놓는다. 공통된 미국사회는 존재하지만 공통된 미국문화는 존재하지 않는다는 것이다. 아산티에 따르면 다문화교육을 믿는다는 것은 여러 문화가 존재한다고 가정하는 것이다.

다문화주의  논쟁은 1990년대 초, 래비치와 아산티의 치열한 논전에서 그 정점에 이르렀다고 볼 수 있지만 1990년대 중후반에도 여전히 논쟁은 계속되었다. 90년대 중후반에 주목할 것은 몇몇 역사학자들이 온건한 다문화주의를 옹호하고 나섰다는 것이다. 비록 아프리카중심주의에 대해서는 비판적이었지만, 다문화주의를 옹호하고 나섰다는 것이다. 비록 아프리카중심주의에 대해서는 비판적이였지만, 다문화주의를 옹호하고 나선 비중 있는 역사학자로는 조이스 애플비(Joyce Appleby), 개리 내쉬, 데이비드 홀린저(David A. Hollinger)를 꼽을수 있다. 다문화주의 논쟁은 1994년부터 약18개월 가까이 역사표준서를 두고 벌어졌던 논쟁과 그 구도가 거의 똑같다는 것을 알 수 있다. 힘멜파브에 따르면 전통주의는 공화주의의 덕(Virtue)이라는 건국초기의 전통적 사상에서 기원했으며, 수정주의는 1960년대 말의 대항문화에서 비롯되어 오늘날의 지배적인 문화가 되었다는 것이다.

이러한 다문화주의 논쟁은 다문화 커리큐럼을 둘러싼 논쟁으로 번졌다. 논쟁의 핵심은 미국이 통합된 하나의 나라인가, 미국에 공통된 문화가 있는가 나아가 미국역사를 어떻게 가르쳐야 하는가? 등이었다. 다문화주의 논쟁이 역사교육 논쟁으로 비화하는 과정을 정확하게 묘사하고 있는 것은 개리 내쉬(Gary B. Nash)다. 내쉬의 설명을 요약하면 다음과 같다. 1980년대 말 문화전쟁이 시작되면서 그 때까지만 해도 미국 교육에서 하나의 온정적 이상이었던 다문화주의가 갑작스레 하나의 슬로건이 되었다. 미국이라는 다문화사회는 이제 더 이상 민족적, 인종적 다양성이 국민들 전체를 풍요롭게 만드는 사회가 아니라, 여러집단이 집단 간의 평등 등을 둘러싸고 상반된 주장을 펼치거나 화를 내며 다투는 장소가 되었다. 즉 나라가 “정체성의 정치(identity pollitics)"에 사로잡혔다. 1980년대 말 대부분의 언론 매체에 따르면 진보좌파는 다문화주의에 찬성했고 보수진영은 반대했다.(Gary B. Nash,1997:99, 정경희, 2009:214-215에서 재인용 )

이러한 다문화주의 논쟁은 다문화교육에서도 반영되고 있다. 다문화 교육은 미국에서 가장 자주 사용되는 용어이이며, 다원적인 사회에 대한 인식을 교육시스템에 전이하는 것에 초점을 맞춘다. 다문화 교육이란 모든 학생들이 그들의 문화적, 인종적, 민족적, 성별, 사회적 계급의 특성에 관계없이 학교에서 평등한 교육을 받는 것을 의미한다.(Banks,2001, 장인실, 2003:412 재인용). 이러한 다문화 교육 차원에서 나타나고 있는 쟁점은 우리나라에서도 나타나고 있다. 특히 통일문제와 관련되어 다문화 교육은 주요한 쟁점으로 부각되고 있다.

2. 다문화교육과 민족정체성교육의 쟁점

한국에서 최근 다문화교육을 국가 교육과정에 수용하기 위한 방안들이 활발하게 논의되고 있다. 이는 한국 사회가 국제결혼자, 외국인근로자, 새터민 등의 유입에 의해 다문화사회의 특성을 더 많이 갖게 된다는 인식에 기초한 것으로 볼 수 있다. 그러나 다문화적 특성을 교육과정에 반영하는 것은 교육이념 설정의 딜레마를 겪게 되는 것이다. 한편으로는 민족주의와 순혈주의를 재검토해야 한다는 요구가 있는가 하면 동시에 민족정체성을 강조할 필요도 제기되는 것이다. 국제결혼자나 외국인근로자 등을 배려한다는 측면에서는 단일민족주의의 극복이 강조되지만, 새터민이나 재외동포를 배려할 때는 민족정체성교육이 강조되고 있기 때문이다.(양영자, 2007:23-24)

다인종 다국적 출신의 국제결혼자나 외국인근로자가 증가하고 있으나, 국제결혼자나 외국인근로자의 상당수가 한국계 중국인(조선족)이며 새터민도 급증하고 있는 것으로 나타나고 있다. 한편에서 피부색, 인종, 언어 등이 다른 외국인 근로자나 국제결혼자의 학령기 자녀들이 한국 사회에서 더불어 살아갈 수 있도록 하기 위해서는 그동안 우리 교육에서 강조되었던 단일민족주의의 이념을 약화시킬 필요가 있다는 인식이 널리 받아들여지고 있다.(양영자, 2007:24) 그러나 다른 한편으로는 새터민이나 재외동포 자녀를 대상으로 하는 교육에서는 민족정체성의 개념이 중요한 교육 이념으로 부각되는 경향이 있다. 민족정체성의 강조는 한국 사회에서 분단의 극복과 통일이라는 역사적 과업을 위한 당위적 과제이므로 민족정체성 이념을 ‘극복의 대상’으로만 보기에는 어려움이 많다는 사실을 보여주고 있는 것이다.(양영자, 2007:24)

교육 이념의 혼란, 곧 민족주의나 민족정체성 이념이 다문화교육에서 어떻게 다루어져야 할 것인가에 대한 혼란은 기복적으로 “민족정체성 이념이 다문화교육에 방해가 된다”는 논리로부터 야기된다고 볼 수 있다.(양영자, 2007:24) 교육인적자원부는 2006년 5월 1일자로 ‘다문화가정 자녀 교육 지원 대책’을 발표하면서, ‘2007 개정 교육과정’에서 종래 단일민족주의 교과서와 교육과정을 재검토하겠다고 공표하였다. 이후 2006년 12월에는 관련 교과 교육과정 개정 시안 연구개발과 개정 시안 수정 보완 연구에서, 기존 교과서의 한 민족, 한 핏줄, 한 겨레 등의 표현 삭제가 검토되었고(조난심 외, 2006; 윤현진 외, 2006; 박진동 외, 2006; 진재관 외, 2006), 2009년도부터 연차적으로 시행될 ‘2007 개정교육과정’의 교과서에는 이러한 부분이 삭제될 것이라고 발표되었다. 이 같은 기조는 2007년 6월 6일자로 발표한 ‘2007 다문화가정 자녀 교육지원 대책’의 발표에서도 유지되고 있다(교육인적자원부, 2007a, 양영자, 2007:24에서 재인용).

다문화교육의 필요성을 강조하는 가운데 민족주의 관련 부분을 삭제할 필요가 있다고 본 배경에는 기존의 단일민족주의 기조의 교과서와 교육과정이 다문화주의의 원리와 상호갈등을 일으킨다고 보는 관점이 자리 잡고 있다. ‘2007 개정교육과정’에서 기존의 단일민족주의를 재검토하겠다는 것도 다문화교육과 민족정체성교육이 갈등을 일으킨다는 가정을 전제하고 있다. 이와 같은 경향은 외국의 사례에서도 찾아볼 수 있는데, 일반적으로 다문화국가라고 불리는 미국, 호주는 물론, 일본과 EU의 다문화국가들에서도 신민족주의가 부흥하면서 맥락에 따라 차이가 있으나, 대체로 다문화교육이 애국심교육, 국민정체성교육, 민족주의교육과 갈등을 빚고 있다.(양영자, 2007:24)

그러나 다문화교육의 요구 증대로 곧 기존 교육에서 강조되었던 단일민족주의 교육의 재검토를 요구해야 한다는 교육과정 개정 논리가 타당한지에 대해서 세밀한 검토가 필요하다. 특히 한국의 경우, 다음과 같은 몇 가지 특징들로 인해 ‘다문화교육의 정착을 위해서는 민족주의 이념이 약화될 수밖에 없다’는 주장의 타당성에 심각한 의문을 제기한다. 첫째, 전통적으로 한국의 교육과정과 교과서는 단일민족주의가 중요한 교육 이념이었다. 둘째, 분단 이후에도 남북한 모두에서 지속적으로 민족교육이 강화되어 왔으며, 통일을 위해서는 민족 개념이 강조되지 않을 수 없다. 셋째, 새터민과 입국재외동포 등을 대상으로 하는 다문화교육에서는 민족의식이 이들의 정체성 형성에 영향을 미치는 중요한 요소이기 때문에 쉽게 배제시킬 수 없다.(양영자, 2007:24-25)

한국에서의 민족주의와 다문화주의의 양립 가능성은 한국사회에 적합한 다문화교육의 방향을 설정하는데 있어서 매우 중요한 논의 과제가 되어야 한다. 다문화적 특성이 점차 증대하고 있는 한국 사회에서 교육이념을 탐색하고자 할 때, 분단과 통일을 고려한 민족정체성교육과 다문화사회로의 이행을 반영하는 다문화교육의 이해관계를 조율해야 하는 과제가 주어져 있는 것이다.(양영자, 2007:25) 이것은 분단과 통일이라는 시대적 과제에 적합하면서도, 다문화사회로의 전환을 고려해야 하는 중층적인 문제이다.

‘2007 개정 교육과정’에서 ‘다문화교육’은 35개의 범교과 학습 주제 중 하나로 제시되어 있다. ‘2007 개정교육과정’에서 다문화교육 수용이 가능했던 것은 한국사회가 다문화시대로 이행하고 있다는 인식 하에 정부차원에서 다양한 관련 정책들을 수립해 가는 가운데 교육 분야에도 적절한 정책이 요구되었기 때문이다.(양영자, 2007:25)

2006년도에 발표된 교육부의 ‘다문화가정 자녀 교육지원 대책’에서는 단일민족주의를 강조하는 기존의 교과서와 교육과정을 재검토하고 이를 약화시키겠다는 입장을 표명한 바 있으나 실지로 고시된 ‘2007 개정교육과정’에서는 ‘민족주의’에 대한 입장이 분명하게 드러나 있지 않다. 이러한 문제는 근본적으로 다문화교육을 범교과 학습 주제의 하나로 제시하고 있을 뿐, 다문화교육과 일반교육, 또는 다문화교육과 다른 범교과 학습 주제 사이의 관계 등에 대한 치밀한 검토와 논의가 이루어지 않았기 때문에 야기된 문제라고 볼 수 있다.

2007 개정 교육과정에서 교육 이념 상의 분명한 입장이 나타나고 있지 않기 때문에 교육과정 총론의 범교과 학습주제 선정에 있어서나 또는 관련 교과의 학습 내용을 조정하는 데 있어서나 혼란과 모순을 낳는 원인이 되고 있다. 총론의 범교과 학습주제의 선정에서 나타나는 혼란은 다음의 두 가지 문제로 확인할 수 있다. 첫째, ‘2007 개정교육과정’에서 다문화교육은 환경교육, 안전교육 등 여러 가지 ‘국가·사회적 요구’의 하나로 다문화 교육은 다양한 범교과 학습주제에 덧붙여서 실시될 수 있는 학습 주제로 간주되는 경향이 있다. 기존의 교육에 대해 구조적 변화를 필요로 하지 않는 추가적인 학습주제로 취급되고 있는 것이다. 둘째, 범교과 학습주제들 사이의 개념적 관계나 차이에 대한 검토가 부족하다. 예를 들어 다문화교육이라는 주제는 기존의 범교과 학습주제인 국제이해교육, 통일교육, 양성 평등교육, 장애인 이해교육, 인권 교육 등등의 주제와 밀접한 관계를 맺는다고 볼 수 있다. 그러나 각 주제들 사이의 관계가 무엇인지를 규명하려는 노력은 찾아보기 어렵다.(양영자, 2007:26)

총론 이외에 관련 교과에서도 학습내용을 조정하는 데 있어서 다문화교육의 이념이 교육과정의 내용 구조에 어떠한 변화를 요구하고 있는지에 대한 분명한 입장을 찾아보기 어려우며 결과적으로 혼란과 모순을 보여주고 있다. 첫째, 학습 내용상에 논리적 모순이 존재한다. 예를 들어 이주자에 대한 배려를 강조하는 맥락에서는 단일민족주의 표현이나 개념을 삭제하면서도, 다른 한편으로는 새터민에 대해 동포로서의 애정을 강조하면서 이들의 남한사회 적응을 도와야 한다는 내용이 추가되었다. 둘째, 대상에 대한 이중 준거가 작용하고 있다. 다문화교육에서의 새터민은 외국인근로자나 국제결혼가정 자녀들처럼 편견을 버리고 관용해야 할 다문화적 존재이지만, 통일교육 맥락에서 새터민은 한 겨레, 한 핏줄을 나눈 동포로 강조된다. 이러한 이중 준거는 혼란과 모순을 가져온다는 점에서도 문제이지만, 또 다른 심각성은 다문화교육에서나 통일 교육에서나 이들이 주체적 인간으로 인정되기보다 남한인의 도움이 필요한 관용과 시혜의 대상으로 정형화되고 있다는 데에서 찾을 수 있다. 셋째, 정책상의 갈등이 교육과정에서도 재현되고 있다. 다문화교육 정착을 위해 민족주의가 재검토되는 반면, 사회과에서는 주변국의 역사 왜곡에 대응하기 위해 중등 역사 과목(국사, 세계사)의 독립, 고등학교 1학년 역사 과목 수업시수 확대(주당 2시간에서 3시간으로), 고등학교 선택과목에 ‘동아시아사’ 신설 등의 방안이 제시되고 있다.(양영자, 2007:26-27)

한국의 경우에 민족 개념은 하나의 유형으로 규정지을 수 없을 만큼 시대적 부침과 변천을 겪고 있다. 일본에 대한 저항적 민족 개념도 오늘날의 한국적 민족 개념의 중요한 특징이다. 뿐만 아니라 다문화시대를 맞아 한국사회의 혈통과 계통 중심의 문화민족 개념을 완전히 청산하기에는 분단 상황이 지속되고 있으며 문화민족 개념에 정서적 기반을 두고 있는 조선족(한국계 중국인), 고려인, 재일한국인 등 미증유의 역사가 만들어낸 재외동포들의 존재가 미결의 과제로 남아있다. 이러한 상황에서 일부에서는 문화민족 개념의 청산을 요구하면서 국가민족 개념을 제기하고 있는 것이다.

이중적이고 야누스적인 민족, 민족주의 속성 중 어느 한편을 강조하려는 목적으로 민족 개념과 민족주의의 선후관계를 규명하려는 노력들이 있다. 곧 민족 개념에서 민족주의가 나왔다는 입장이 있는가 하면, 민족주의가 민족 개념을 창안하였다고 주장하기도 한다, 전자는 공통의 신념과 가치를 지니는 민족형성의 원형이 존재한다는 주장으로 연결되며, 후자는 창안된 민족 개념이 차별과 분리를 조장한다는 것이다. 이 후자의 입장이 다문화 담론에서 민족주의 재검토를 요구하는 논리적 근거를 제공한다는 것이다.(양영자, 2007:30)

한국 교과서는 혈통상 단일민족의 역사적 전개과정을 ‘국사’로 규정하면서도(이찬희·임상선·윤휘탁, 2006), 실제 교과서에서는 이러한 혈통적 관계를 확인하는 일을 생략하였으며, 단지 한민족을 강조하기 위한 과정과 은닉이 발견된다는 것이다(김한규, 2002). 이러한 종류의 지적은 역사교육에서 ‘민족’의 개념, ‘민족’이나 ‘민족주의’의 역할, ‘국사’의 유효성 등에 대한 논란을 보여주는 것으로서, 일면 국사 해체론자들의 주장처럼 보일 수도 있으나(이찬희·임상선·윤휘탁, 2006), 그 보다는 남북한의 교과서가 민족 개념의 관념적 측면을 관념으로 인정하는 태도가 결여되어 있어서, 민족주의의 역기능인 폐쇄성과 배타주의를 심화시킬 여지를 두게 된다는 지적으로 받아들이는 것이 타당할 것이다.(양영자, 2007:33)

분단-다문화시대에 처한 한국의 상황에서 다문화교육이 정착하려면 단일민족주의 기조의 교육과정이 개편될 필요성이 있다는 주장에 대해 충분한 검토가 필요하다. 교육과정에서의 단일민족주의 재검토 주장은 다문화교육의 도입을 요구하는 다문화주의와 기존 한국사회와 교육에 만연한 민족주의를 대립 이념으로 전제하고 있었다. 이러한 관점은 일반적으로 다문화국가에서 제기되는 다문화교육과 민족정체성교육 사이의 갈등을 담지하고 있음은 물론, 특수하게 한국의 분단 상황과 다문화상황을 동시에 수용해야 하는 시기에 제기된 유의미한 문제이다.

3. 다문화교육과 민족정체성교육의 균형과 조화

문화간 교육이 효과적이기 위해서는 학생들이 문화적 학습 기술을 배울 수 있고, 그들의 감성적 반응을 조정할 수 있도록 도와주어야 한다. 소수 문화 또한 교육과정 중에 중요 부분이기 때문에, 보충교육이나, 민족 연구 방법으로 접근하는 경향이 있다. 다문화 교육은 인종적,민족적, 차이뿐만 아니라 성별, 사회적 지위, 특수 교육, 능력의 차이 등을 모두 포함하는 포괄적인 개념이다. 획일화로 대표되는 한국 교육에 다양성을 강조하는 다문화 교육은 시사하는 바가 크다. 다문화 교육이 우리에게 주는 시사점은 첫째, 단계적이고 순차적인 교육과정의 개발로 이를 위해 교사, 교수, 교육부가 함께 하는 영속적인 교육과정 전문위원회가 조직되어 정부정책에 크게 영향을 받지 않고 지속적인 교육과정의 연구 및 개혁을 할 수 있는 전문가 집단이 필요하다. 둘째 Goodwin(1997)의 모델에 근거하여 예비 교사의 인성 교육을 위하여 스스로를 돌아볼 수 있는 자기 반성과 성찰을 하도록 교사 교육과정을 편성해야 한다. 셋째, 교사교육과정에서 인성과 지식 교육뿐만 아니라 실질적인 교수방법, 학습지도안 작성, 학생 생활 지도 등의 실용적인 교수 적용 과목의 설치가 중요하다. 넷째는 현장 실습의 중요성의 강조로 교사 시보제를 제안한다. 다섯째, 평등교육의 기치 아래 집단간의 개별화보다는 다양한 개별화 교수 방법을 통한 집단간의 교육과정의 개혁을 제안한다. 마지막으로 통일교육을 위한 교사의 의식과 태도변화에 기본적인 틀을 제공한다.(장인실, 2003: 423)

한국의 교육은 이념상으로, 분단 상황을 고려할 때는 민족주의를 고려해야 하며, 인구학적 구성의 변화로 인해 도래한 다문화 시대를 자각할 때는 다문화주의가 수용되어야 하는 것이다. 따라서 ‘분단 민족주의’에서 ‘성찰적 민족주의’로의 성숙이 요청되며 ‘국가적다문화주의’의 요구에 직면해 있다고 진단할 수 있다. 그러나 민족주의를 폐쇄적 민족주의나 분단 민족주의의 개념으로 이해하고, 다문화주의를 초국가적 다문화주의의 개념에서 고수할 때, 민족주의와 다문화주의의 조합은 상호갈등적인 두 이념적 지향일 뿐이다. 이러할 경우 양립이 불가하다. 갈등적인 이념으로 상정되는 민족주의와 다문화주의를 한국 상황에서 어떻게 양립가능한 이념으로 수용할 수 있는가는 다음의 두 가지 해석에 의해서 성립된다.(양영자, 2007:41)

첫째, 민족주의는 폐쇄적 민족주의, 분단 민족주의, 성찰적 민족주의로 그리고 다문화주의는 국가적 다문화주의 초국가적 다문화주의로 유형화할 수 있으며, 인식론적으로 볼 때 각각의 유형은 특수주의와 보편주의의 연속선상에 놓인 두 극점으로 이해할 수 있다. 곧 폐쇄적 민족주의는 극단적 특수주의의 형태이며, 초국가적 다문화주의는 극단적 보편주의의 양상을 드러내고 있는 것이다. 이 연속선상에서 한국의 분단-다문화상황에서는 ‘성찰적 민족주의’와 ‘국가적 다문화주의’의 정교한 균형을 유지해야 하는 것이다.(양영자, 2007:41)

둘째, 폐쇄적 민족주의, 분단 민족주의, 성찰적 민족주의, 국가적 민족주의, 초국가적다문화주의는 단일성과 다양성의 연속선상에 놓인 두 극점으로 해석해 볼 수 있다. 다양성과 단일성의 “정교한 균형”은 민주주의 국가의 근본 목표가 되어야 한며, 동시에 민주사회의 교육에서도 근본 목표가 되어야 한다. 한국적 상황에서 폐쇄적 민족주의는 극단적 단일성의 입장에 서는 것이며, 초국가적 다문화주의는 극단적 다양성의 입장에 놓이는 것이다. 따라서 한국의 분단-다문화 상황에서는 양극단의 정교한 균형을 도모할 수 있는 지점인 성찰적 민족주의‘와 ’국가적 다문화주의‘간의 균형을 유지해야 하는 것이다.(양영자, 2007:41-42)

결국 통일교육에서의 다문화 교육은 도덕적 성찰과 탐구를 바탕으로 하는 윤리교육적 차원의 접근이 전제가 되어야 할 것이다. 이러한 과제는 앞으로 다문화 가정이 증가하고, 탈북이탈주민이 우리 사회의 주요 집단으로 부상하면 할수록 더 강조될 것이다.

Ⅳ. 통일교육 연구 방법론의 쟁점과 방향

이렇게 다양한 관점이 공존하는 통일교육은 북한 및 남북한 관계에 대한 연구 결과를 근거로 하며, 북한연구에 대한 다양한 관점을 반영하는 내용으로 구성될 수밖에 없다. 따라서 통일교육은 북한연구방법론에 대한 충분한 검토가 이루어지고, 그러한 방법론에 의해서 형성된 주요 내용을 교육적인 차원에서 재구성하는 절차를 간과할 수 없다.

따라서 통일교육은 북한 및 남북한 관계에 대한 연구 내용이 교육 내용의 중심이 되고 통일교육 그 자체에 대한 연구 결과도 중요한 기반이 되고 있다. 따라서 우리가 새로운 통일교육의 방향을 모색하기 위해서는 통일교육의 변천과정과 현재 강조되고 있는 통일교육의 핵심 내용 등을 살펴보고, 통일교육에서 쟁점이 되고 있는 내용들이 무엇인지를 구체적으로 검토해 보아야 할 것이다.

1. 통일교육 연구의 목적과 주요 쟁점

통일교육은 초기에 정책적 차원에서의 접근이 주류를 이루다가, 1970년대 전후하여 학술적 차원의 논의가 시작되었고, 1990년대 후반에 와서는 근본적인 패러다임의 전환 양상까지 나타나고 있다. 1990년대 말부터 10년 동안 새로운 경향의 통일교육이  국민의 정부와 참여 정부에 의해 실시되었다. 그 과정에서 통일교육에 대한 대립된 견해로 갈등을 유발하기도 했지만, 기존의 보수적인 세력과 새롭게 여권이 된 진보적인 세력간의 타협과 조정이 이루어지기도 하였다.

통일교육은 반공교육, 통일․안보교육, 통일교육으로 그 명칭이 변화하였다. 통일교육 초기에 주류를 이루던 반공교육은 냉전체제의 해체와 국내 민주화가 공고화되면서 통일․안보교육으로 발전하였다. 이것은 통일적 요소와 안보적 요소가 공존하는 통일교육의 이중적 특성이 구체적으로 나타냈던 것으로 6공화국에서 통일교육의 주류로 등장하게 된다. 이후 김영삼 정부에서 통일안보 교육이 통일교육으로 명칭이 변경되는 등 많은 변화를 보였지만 기본적으로는 보수적인 관점을 유지하였다. 그러나 김대중 정부에서는 획기적인 남북한 관계 개선을 바탕으로 민족과 평화를 강조하는 통일교육으로 대전환을 하게 된다. 노무현 정부도 그러한 흐름을 이어받아 북한과의 관계 개선에 중심을 두고 남북한 관계를 유지하였으며, 그러한 기반하에 통일교육도 이루어졌다.

이명박 정부의 출범으로 통일교육은 새로운 국면을 맞게 된다. 현 정부에서는 보수적인 관점에서 통일교육은 통일적 측면과 더불어 안보적 측면도 중요하다는 점을 강조하고 있다. 기존의 통일교육을 통일․안보교육으로 방향을 전환하고, 평화교육을 강조하던 내용을 축소하고 안보에 관련된 내용을 보강하는 경향을 띠고 있다. 이것은 지난 10년 동안 국민의 정부와 참여 정부가 통일적 측면만을 강조해 온 것에 대한 반작용이라고 볼 수도 있으며, 조화와 균형을 이루기 위한 반전이라고 주장하기도 한다.

이미 살펴보았듯이 2009년 1월에 중앙 일간 신문에는 새로운 통일교육을 찬성하는 글과 비판하는 글이 실렸다. 한 신문에 두 입장이 공존하기 보다는 신문사의 특성에 따라 찬성과 비판이 구분되는 현상이 나타나고 있다. 조선일보, 문화일보 등에서는 찬성하는 글이, 한겨레, 서울 신문 등에서는 비판하는 글이 실렸다. 서울신문(2009.1.16 사설)과 한겨레 신문은 매우 비판적이었고, 제성호(문화일보, 2009.1.28), 유영옥(세계일보, 2009.1.16) 등은 긍적적이었으며, 박재규(서울신문, 2009.2.2)는 절충적인 의견을 개진하고 있다.

2007년 2월에 개정 공포된 새로운 교육과정에서도 통일교육의 새로운 방향을 제시하고 있다. 통일교육의 새로운 방향을 탐색하기 위해서는 우선 2007 교육과정에서 강조하고 있는 큰 흐름을 살펴볼 필요가 있다. 이를 위해 통일교육의 중심축 역할을 하고 있는 도덕과 교육과정 개정의 특성을 살펴보는 것이 필요할 것이다. 2007 교육과정에서 도덕과의 성격은 한국적 맥락에 근거한 보편윤리 추구, 도덕과 교육의 핵심 내용으로서의 도덕적 덕목과 규범 재천명, 윤리학적 접근을 중심으로 하는 학제적 접근을 강조하고 있다. 도덕과 교육은 한국적 상황을 고려하면서 보편윤리에 기반을 두어야 한다는 것이며, 이것을 근거로 통일교육의 방향은 한반도 분단의 특수한 상황을 고려하면서 보편적인 통일교육을 추구해야 한다는 것으로 해석할 수 있다. 또한 2007 개정 교육과정에서 획기적인 변화 중의 하나는 도덕과의 성격을 ‘윤리학적 접근을 중심으로 하는 학제적 접근’을 표방하는 것이다. 이러한 도덕과 성격의 변화는 관련 전문가들에게 통일교육을 어떻게 할 것인가에 대한 근본적인 과제를 부과하는 것이다.

교육인적자원부,『도덕과 교육과정』,고시 제 2007-79호, 그리고 교육인적자원부에서 발간한 교육과정 해설집에 상세하게 기술되어 있음. 교육과학기술부,『2007년 개정 초등학교 교육과정 해설 3 : 국어 도덕 사회』, 서울:교육과학기술부, 2008.

2007 개정 교육과정에서 통일교육은 ‘민족 공동체에 대해 올바로 이해하고, 민족의 통일에 이바지 할 수 있는 도덕적 능력과 태도를 지니는 것’을 목표로 해야 함을 강조하고 있다.

교육인적자원부,『도덕과 교육과정』, 고시 제 2007-79호(2007.2.28.),  p.2.

<표 -1> 통일 교육의 변천 과정

한국교육개발원,『학교 통일교육 내용의 체계화 방안 연구』,1997. 의 내용에 김대중 정부와 노무현 정부의 통일교육 현황을 포함하였고(윤건영, 2007 도덕과 통일교육의 새로운 패러다임 탐색), 다시 본 논문에서 이명박 정부가 추구하는 통일교육 관련 내용을 반영하였고, 관련 교과의 영역을 수정하였음.

정치변화	교육과정시기	통일교육	통일교육내용	통일관련교과
미군정기 (45～48년)		국가애 민족애	도의 교육	공민과
제1공화국 (48～60년)	교수요목 (49～54년)	반공정신 함양	승공, 반공, 항일 교육	사회과
	1차교육과정 (54～62년)	반공 방일교육	승공, 반공, 항일 교육	도덕교과
제3공화국 (61～72년)	2차 교육과정 (63～73년)	반공교육 승공 통일	○반공교육 ○승공 통일 ○공산 침략 분쇄	○반공 도덕 ○ 국민윤리
제4공화국 (72～79년)	3차 교육과정 (73～81년)	반공교육 멸공교육	○국민총화 ○멸공교육 ○인류공영	○ 도덕과 ○ 국민윤리
제5공화국 (80～87년)	4차 교육과정 (82～88년)	반공교육	○이념교육 ○민주주의신념배양	○도덕과 ○국민윤리
제6공화국 (88～93년)	5차 교육과정 (89～93년)	통일 안보교육 통일과 안보의 이중성	○공산주의 비판교육 ○북한“적이며 동포”	○도덕과 ○국민윤리
김영삼정부 (93～97년)	6차 교육과정 (94년～98년)	통일교육 민족공동체 지향	○민족공동체 ○통일대비교육	○북한통일강좌 설치 ○북한학과설치(1994) ○도덕과, 전 교과
김대중정부 (98~02년)	7차 교육과정 (99년 ~ 02년	통일교육	대북포용정책 햇볕정책	○ 도덕, 윤리 ○ 전교과 통일교육
노무현정부 (03~07 )	2007 교육과정 (03년 ~07 )	통일교육	평화번영정책	○ 도덕, 윤리 ○ 전교과 통일교육
이명박정부 (08 ~ )	2007교육과정	통일․안보교육	상생과공영의 정책	○ 도덕, 윤리 ○ 전교과 통일교육

2007 교육과정에서 도덕과의 내용체계는 가치관계 확대 원리에 기반하여 구성되어 있다. 특히 대단원 영역의 내용 체계를 도덕적 사고의 주체인 ‘나’로부터 출발하여, ‘이웃/학교/사회와의 관계’, ‘국가/민족/지구공동체와의 관계’, 그리고 ‘자연/초월자와의 관계’ 등 네 영역으로 구성하고 있으며, 그 중에서 통일교육과 관련이 깊은 세 번째 영역은 남북분단과 통일의 문제, 세계화와 국가, 민족의 정체성 문제 등 현실적인 요구 사항을 반영하여 구성하고 있다. 특히 이 영역은 통일교육 문제를 한반도라는 제한된 시공간적 차원에서 다루는 것이 아니라 지구공동체라는 넓은 맥락에서 접근할 수 있도록 영역의 경계(범위)를 확장하고 있다.

교육과학기술부,『2007년 개정 초등학교 교육과정 해설 3 : 국어 도덕 사회』, 서울:교육과학기술부, 2008.

2007년 교육과정이 개정되고, 이명박 정부가 출범하면서 통일교육에는 몇 가지 새로운 경향이 나타나고 있다. 첫째로 기존의 통일교육에서 강조되던 사회과학적 접근이 윤리학적 접근으로 방향을 전환을 모색하고 있다. 이미 살펴보았듯이 통일교육은 초기에는 국가 정책적인 차원에서 추진되었기 때문에 학술적인 논의의 여지가 없었다. 1970년대에 와서 학문적인 쟁점으로 북한 연구나 통일교육에 대한 논의가 있었지만, 주로 정치학이나 국제관계학에 비중을 두고 있었다. 그 이후 사회학 등에서 사회문화적 접근을 시도하면서 통일교육의 연구 범위와 내용은 다양화되었다. 이것이 2007년 교육과정이 개정되면서 인문학을 중심으로 하는 윤리교육의 이론적 경향이 강조되면서 통일교육의 방향도 새로운 국면을 맞고 있다.

둘째로 통일교육의 목표가 통일과 안보의 조화와 균형을 강조하는 차원으로 조정되고 있다. 지난 10년 동안 강조되던 화해 협력 위주의 통일교육이 안보교육을 소홀히 했다는 지적과 함께 새로운 통일교육의 방향을 모색하고 있다. 특히 지난 정권에서는 안보를 통일의 하위 영역으로 보는 시각이 있었으나, 통일과 안보는 우리가 추구하는 통일교육의 중요한 두 기둥임을 강조하는 경향으로 전환되고 있다.

셋째로는 통일교육에서 남북한의 국제적 환경 변화에 능동적으로 대응해야 할 필요성이 증가하고 있다. 그동안 통일교육은 남북한 내부의 문제에 중점을 둔 경향이 지배적이었고, 국제 환경의 변화에 대한 체계적인 이해가 충분이 이루어지지 못했다. 그러나 새로운 교육과정에서는 통일교육을 강조하는 대단원 영역이 국가와 민족 공동체 뿐만 아니라 지구공동체의 시각 까지도 확대해야 한다는 점을 강조하고 있다. 현실적으로도 국제 환경은 점점 더 남북한 문제에 개입할 소지가 증가하고 있다. 특히 북한 핵문제로 인하여 구성된 6자 회담은 앞으로 우리 한반도의 미래를 국제기구가 될 가능성이 많아지고 있다. 따라서 우리는 통일교육이 단순히 남북한 내부의 문제가 아니라 국제사회의 주요 쟁점으로 부각될 가능성에 대비하는 내용을 보강해야 할 것이다.

여기에 최근 나타나고 있는 글로벌 금융위기도 우리의 통일교육에 새로운 변수로 등장하고 있다. 100년 만에 한번쯤 나타날 수 있는 세계 경제 위기가 남북한 관계에 어떠한 영향을 줄 것인가에 대한 다차원적인 논의도 필요할 것이다.

넷째로는 통일교육의 주요 관점이 정권의 부침에 따라 변하지 않는 중심을 잡는 노력이 요구되고 있다. 그동안 통일교육이 보수적인 시각과 진보적인 시각에서 절충하고 타협을 거듭하고 있고, 정권의 교체에 따라서 많은 변화를 보여왔다. 이제는 여러 가지 스펙트럼을 고려하여 한반도의 통일을 위해 장기적인 관점에서 보편적인 가치를 추구할 수 있는 중심축을 모색할 시기가 왔다고 생각된다.

2. 통일교육 연구방법론의 새로운 경향

통일교육은 남북한의 통일을 위해 남북한의 구성원들이 해야 할 역할과 더불어 통일 한국의 미래까지로 염두에 두고 이루어져야 한다. 이러한 통일교육은 종합적, 미래적, 시사적 특성을 지니고 있기 때문에 다차원적으로 접근되어야 한다. 특히 통일교육이 정권의 변화에 따라 다양한 스펙트럼을 넘나들고 있기 때문에 교사나 학생들이 혼란을 일으킬 소지마저도 있을 수 있는 상황이다.

이러한 상황에서 학교 통일교육이 교과교육 차원에서 어떻게 접근되어야 하고, 그러한 통일교육을 위해 교사들이 어떠한 관점과 시각에서 교육 목표를 정하고, 내용을 구성하고, 지도방법을 활용하고 평가를 할 것인가에 대한 논의가 심층적으로 이루어져야 할 것이다.

이를 위해 통일교육은 어떠한 방향에서 이루어져야 하는가? 우선 북한 및 남북한 통일에 관련된 연구는 메타 분석적 측면에 비중을 두고 이루어져야 한다. 통일교육은 단순히 다 학문에서 연구된 내용만을 전달하는 수준에서는 그 역할을 다 할 수 없다. 이제는 다른 학문에서 이루어지고 있는 모든 내용을 응용할 수 있는 메타분석적 접근이 이루어져야 한다. 이를 위해서 북한 및 남북한 통일에 대한 연구는 북한에 대한 인식론적 측면, 연구방법론적 측면, 북한 분석의 개념틀, 이론적 틀(패러다임) 등에 비중을 두어야 할 것이다. 둘째, 윤리교육에서 추구되는 통일교육은 사회과학적 논리를 바탕으로 인문과학적 결론을 유도하는 방향에서 연구가 진행되어야 한다. 남북한의 분단을 극복하고 하나의 통일된 국가를 형성하는 목표를 추구하는 통일교육은 단순히 현상만을 이해하는 수준이 아니라 인간다운 삶의 공동체를 만들기 위한 당위적인 차원에서 연구되어야 한다. 셋째, 통일연구나 통일교육에 대한 연구는 다차원적 연구방법을 활용하는 유연한 접근법을 추구해야 한다. 통일교육은 단순히 현상만을 기술하고 그 법칙만을 발견하는 것이 아니라, 예측 가능한 논의구조 속에서 처방적인 대안을 제시할 수 있어야 할 것이다. 마지막으로 통일교육의 새로운 패러다임으로 윤리적 탐구 방법의 활용을 제안해 본다. 통일교육은 내용의 문제뿐만 아니라 절차에 관한 사로를 포함하는 복잡한 사고를 요하는 영역이다. 통일교육에서 요구되는 고차적 사고란 복잡한 사고가 요구되는 문제해결을 위한 사고력을 말한다.

윤건영(2007b), pp.197-224.

윤건영(2007b), pp.211-219.

먼저 우리가 논의해 봐야 할 것은 과연 통일교육에 대한 연구방법론을 거론하는 것이 가능한가에 대한 것이다. 이제 통일교육을 연구방법론적인 차원에서 접근해야 한다고 생각한다. 그 첫 번째 이유는 통일교육이 60여 년 동안 지속되면서 그 역사성을 지니고 있고, 다양한 변화과정을 거치면서 고유한 연구 대상이 될 수 있을 정도의 연구 결과물이 누적되었다. 두 번째 이유는 통일교육을 연구하는 학술 단체와 기관도 많이 설립되어 각자 조직의 논리에 따라서 다양한 관점을 지닌 연구 성향을 지니고 있다는 점이 통일교육 연구의 가능성을 보여주고 있다. 세 번째 이유는 통일교육 그 자체만으로도 학술적인 논의구조를 지니고 있다. 통일교육은 과거에 정책적인 차원에서 제한적으로 연구되던 경향에서 벗어나 이제는 사회과학, 인문과학, 자연과학, 공학, 예체능 등 다양한 학문 영역에서 다루고 있는 연구 결과물을 주요 연구 대상으로 하고 있다. 통일교육은 이러한 다양한 학문 영역의 연구 결과물을 바탕으로 하며, 그것을 어떻게 교육적 차원에서 접근할 것인가를 고민해야 한다. 마지막으로 이러한 모든 것을 고려한다면 통일교육은 교과교육적 차원에서 전문적으로 접근하여야 한다고 생각한다. 이제 통일교육은 학교 현장에서 이루어지는 교육 현상을 연구하는 것과 더불어 각 학문 영역에서 이루어지고 있는 학문적 연구 결과를 어떻게 교육내용으로 구성할 것인지를 연구하는 영역까지 다양한 분야로 확대되고 있기 때문이다.

그렇다면 앞으로 통일교육은 어떻게 연구되어야 할 것인가. 이것에 대한 충분한 논의가 있어야 할 것이다. 여기서는 이미 서론에서 밝혔듯이 그러한 연구를 위한 문제의식을 형성하기 위해 살펴본다.

우선 통일교육의 연구방법론에 대한 근본적인 연구가 시작되어야 한다고 생각한다. 통일교육은 이제 고유한 학문 연구 대상이 존재하고, 그것을 연구하는 많은 연구공동체도 존재하며, 다양한 관점과 시각에서 남북한 통일에 대한 연구와 통일교육 그 자체에 대한 연구가 진행되고 있다. 따라서 통일교육에 대한 방법론적 고찰은 매우 의미가 있는 작업이 될 것이다.

이를 위해 통일교육에 대한 연구 방법론은 우선 독자적인 개발이나 정립은 추구하기보다는 다양한 학문 영역에서 이루어지고 있는 통일교육 관련 연구의 방법론을 고찰하는 것에서부터 시작해야 할 것이다. 통일교육의 내용 영역적 차원에서 이제까지 이루어진 모든 학문 영역에서의 관련 연구물에 대한 총체적인 연구가 우성되어야 할 것이다. 그것을 바탕으로 남북한 통일에 대한 연구 관점의 스펙트럼을 그려보고, 어디서부터 어디까지 논의의 장을 마련할 것인지를 고려해야 할 것이다.

통일교육은 교과교육적 차원 또는 교육과정적 측면에서의 연구방법론에 대한 논의 구조도 마련해야 할 것이다. 이제 통일교육은 학교에서 학교 통일교육으로, 사회에서 사회 통일교육으로 구분되어 추진되고 있다. 더욱이 우리 사회의 민주화가 공고화되면서 통일교육에 대한 논의 구조가 넓고 다양한 스펙트럼을 형성하고 있다. 이러한 다양한 경향을 포괄할 수 있는 핵심 내용은 무엇일까에 대한 논의의 장이 마련되어야 할 것이다.

이를 위해 이제는 통일교육에 대한 교육적 차원의 컨설팅, 수업 비평적 차원에서의 통일교육에 대한 공론의 장을 만들어야 한다. 통일교육을 연구하는 기관이나 학회가 상호 네트워크 체제를 구축하고 격의없는 논의의 광장을 만들어야 한다. 자신이나 자신이 속한 기관이나 단체가 어떠한 이념적 성향을 지니고 있는지를 서로 인정하고 존중하면서 개방적인 논의 구조를 형성해야 할 것이다. 우리가 추구하는 통일의 진정한 의미는 무엇이며, 우리가 추구해야 할 통일 가치는 무엇이어야 할까. 왜 그 기관이나 단체는 그러한 이념을 추구하며, 그러한 통일 정책을 지지하고 있는가? 통일교육이 교과교육 차원에서 학문적으로 고찰되고, 다양한 학술적인 연구 결과물이 공유되며, 통일교육에 대한 열린 논의의 광장을 마련하는 것이 무엇보다도 필요한 시점이다.

Ⅳ. 결  론

이 논문에서는 현재 진행되고 있는 통일교육의 전개 과정에서 나타나고 있는 주요 쟁점을 살펴보았다. 특히 북한 및 남북한 통일에 관련된 연구 방법론의 변천 과정을 고찰하면서, 그것을 더 발전시켜 통일교육의 방법론을 정립시켜야 한다는 필요성을 강조하고 있다. 그리고 최근에 주요 쟁점이 되고 있는 다문화교육을 위한 통일교육의 쟁점에 대해서도 살펴보았고, 그 극복 방안에 대해서도 고찰을 해 보았다.

미국에서의 다문화 논의는 단순히 문화상대주의적 관점에서 소수에 대한 인정과 존중만을 의미하는 것이 아니라 이념화 정치화되어 구체적인 대립 구도가 나타나기도 하였다. 이러한 다문화 문제가 우리나라에서도 쟁점으로 부상하고 있다. 특히 통일교육에서 거론되고 있는 다문화 교육은 민족주의 문제에서 중요한 쟁점이 되고 있다. 여기서는 다문화시대에 한국의 민족주의 교육에서 민족주의와 다문화주의의 복수적 의미를 유형화하여 양자가 양립가능한 해석의 방식을 제안하는 전문가의 의견을 소개하였다.  곧 민족주의와 다문화주의는 복수적 이념들로서 보편-특수, 단일-다양의 연속선상에 잇는 극점을 피하고 ‘성찰적 민족주의’와 ․ ‘국가적 다문화주의’를 모두 존중하는 균형을 유지할 때 두 이념이 양립가능해진다는 것이다. 한국사회에서 민족주의 교육과 다문화주의 교육의 양립 가능성을 정당화하기 위해서는 두 이념이 정교한 균형을 유지해야 한다. 이를 위해서 앞으로 추진되어야할 한국에서의 다문화교육은 다양한 민족, 인종, 문화가 더불어 살아가는 사회의 밑그림이자 통일 이후의 교육에 초석의 역할을 하게 될 것이다. 이러한 준비를 위해서는 장기적이고, 다양한 전문가들이 참여하는 공론의 장을 마련하여야 할 필요가 있다.

북한 및 남북한 통일에 대한 방법론적 논쟁은 이미 여러 수준에서 구체화되고 있다. 연구자가 북한을 인식하는 관점이나 시각, 북한 연구에 대한 특수성과 보편성의 차이, 북한체제의 붕괴와 지속의 여부 등에 대한 상반된 견해에 대한 논의 구조가 일상화되고 있다. 북한 및 남북한 통일에 대한 연구를 어떤 대상이나 자료를 중심으로 기술하고 분석하는지의 여부, 경험적이거나 1차 자료 또는 간접적인 접촉이나 2차 자료의 여부 등에 따라서도 학술적 탐구의 결과는 다양하게 나타나고 있다. 북한연구에 적용하는 개념, 이론적 틀, 분석 모델을 어떻게 선정하고 어떤 관점에서 활용하느냐에 따라서도 전혀 다른 결론에 도달하기도 한다. 이렇게 다양한 관점이나 시각에서 이루어지고 있는 북한 및 남북한 관계에 대한 논의 구조를 마련하고, 모든 학문 영역의 이론적 틀이나 모델을 고찰하는 것이 연구방법론적 차원의 분석이다.

이제 통일교육도 연구방법론적 접근이 이루어져야 할 것이다. 통일교육의 내용적 차원에서 활용해야 할 각 학문 영역의 이론적 기반과 핵심 가치의 본질을 고찰하고, 통일교육의 학습방법적 차원에서 교과교육적 접근이 동시에 진행되어야 할 것이다. 이를 위해 통일교육 관련 전문 연구 기관이나 연구 단체들이 학술적 논의의 장을 마련할 수 있는 네트워크체제를 구축해야 할 것이다. 이제 통일교육은 특정 정파나 특정 집단에 의해 좌우되는 우를 다시는 범하지 말아야 한다. 장기적인 안목을 가지고, 근본적이고 보편적인 통일가치를 추구하며, 한민족의 통합과 남북한의 통일을 위한 진정한 통일교육이 되기 위해서는 치열하게 연구방법론에 대한 논의의 장이 마련되어야 할 것이다.

이 논문은 필자가 이미 청주교육대학교 논문집에 “통일교육 연구방법론 소고(1)”이라는 제목으로 투고했던 것을 바탕으로 다문화적 관점을 반영하여 재구성한 것임을 밝힙니다. 따라서 아직 완성된 논문이 아니며, 세미나에서의 지적을 충분히 반영하여 완성하도록 하겠습니다. 많은 조언 부탁드립니다.

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“다문화교육 시대에 통일교육 패러다임의 쟁점과 과제”에 대한 논평

윤 현 진 (한국교육과정평가원)

글로벌 교육을 통한 통일 교육의 새로운 접근

황 인 표 (한국교육과정평가원)

Ⅰ. 서 론

‘좁아지는 세계(shrink world)'라는 말은 이제 새삼스러운 용어가 되지 못하고 있다. 최근 신종 인플루는 멕시코에서 발생되는 듯이 보이더니 미국, 유럽, 한국을 포함한 아시아 할 것 없이 모든 국가로 전파되어 불안과 공포를 유발하고 있다. 미국의 서브 프라임 모기지 론 사태는 전세계의 경제를 휘청거리게 한다. 한 나라에서 발생한 기아와 질병, 경제적 충격의 문제는 곧바로 이웃 나라에 전파되고 영향을 미쳐 그 나라의 당면한 고민거리이며 문제가 된다. 이러한 일련의 좁아지는 세계의 모습은 경제적, 인구학적 문제에 그치지 않고 정치적, 문화적, 사회적, 환경적 영역에 확대되고, 각 영역과 지역의 각종 관심사들이 이제 어느 한 지역의 이슈로만 치부될 수 없는 상황이 되었다. 이러한 이슈들의 세계화는 지구촌 국가들의 상호의존시스템(interdependence system)에 기인한다. 그것은 여러 가지 요인에 의해서 구축되었다고 하겠다.

먼저, 교통· 통신의 발달이 가장 먼저 거론될 수 있다. ‘좁아지는 세계(shrink world)'의 단초는 물리적으로 공간적 ·지리적 장애를 극복하면서 시작되었다고 할 수 있기 때문이다. 동시에 물리적 공간 극복은 심리적 긴밀성을 불러오고 있다.

둘째, 경제적 측면에서의 긴밀한 네트워크(network)를 생각할 수 있다. 자본, 기술, 노동, 상품 등의 모든 요소들이 상호 의존적으로 형성되고 있기 때문이다. 우리나라의 자본과 기술이 중국 또는 동남아의 싼 임금 노동과 토지 자본을 활용하여 상품 생산이 이루어지고 있는 사례가 그러한 증거들이라고 할 수 있다.

경제적인 측면의 세계화는 다른 여타의 영역보다 우리의 삶에 좀 더 많은 영향을 미치고 있다. 세계화의 중요한 양대 축이라고 하면, 문화 영역과 더불어 경제 영역에서의 세계화를 가장 먼저 떠올리기 때문이다. 따라서 이러한 경제 영역의 의존도를 조장 또는 통제 할 수 있는 국제적 메카니즘(mechanism)이 이전과는 다르게 발달하고 있다. 이들은 주로 상호 의존도를 높이는 대책을 강구하면서 다소 부정적인 문제를 낳기도 하고 있다. 이러한 과제를 짊어지고 있는 대표적인 기구들은 세계무역기구(WTO), 관세 및 무역에 관한 일반 협정(GATT), 세계개발은행(IBRD) 등이라고 하겠다.

셋째, 문화적인 교류와 영향을 들 수 있다. 음식, 복장뿐만 아니라 놀이와 전통 문화와 같은 문화 요소에 대한 관심이 인간의 1차적 욕구의 해방과 더불어 새로운 요구로서 등장하게 되었기 때문이다. 문화적 차원에서의 세계화의 특징은 ‘가장 지역적인 것이 가장 세계적인 것이다.’라는 슬로건 속에 드러나 있다. 즉 특정 지역에서 독특하게 발달되어 온 지역 문화가 세계의 공감과 호기심을 자극하게 되는 것이다. 따라서 문화적인 부분의 세계화는 상호의존성보다는 다양화의 밑거름이 되고 있다고 하겠다.

넷째, 생태적·환경적 의존 요인을 들 수 있다. 오래전부터 공기와 물은 이미 국경이 없는 자원이었다. 대류와 순환을 속성으로 하는 물과 공기와 같은 인간의 필수 자원들에 발생하는 오염과 불균형의 문제는 한 지역의 문제로 그치지 않고, 전지구적인 문제로 확장된다는 사실이다. 엘리뇨와 라니냐 현상, 유래 없는 폭우와 홍수, 가뭄의 문제가 한 지역의 문제로 그치지 않음은 여러 사례를 통하여서도 알 수 있다.

이러한 상호의존성에 기인하는 세계화 현상이 수세기 전부터 진행되어 온 이후 앞으로도 그러한 추세가 늦추어지거나 멈출 가능성이 없다는 점이다. 오히려 15-18세기 까지 완만하게 진행되어 오던 상호 의존성은 19세기에 이르러 좀 더 급격한 성장을 이루어 왔고, 20세기 들어 엄청난 변화를 유발하고 있다는 점이다.

따라서 우리는 점점 더 상호의존적인 사회에서 급격한 변화를 따라잡기 위한 교육이 어떻게 구성되어야 하는가의 문제와 그것을 위한 교육과정이 어떻게 조작되어야 하는가의 문제를 논의하여야 한다(Georgescu, D., 1997: 55). 다시 말하면, 이러한 상호의존의 세계에 직면하여 이에 대응하는 교육적 노력을 절실히 필요로 하고 있다고 하겠다.

우리나라에서도 이에 대한 교육적 노력이 이미 존재하였다. 유네스코 한국위원회를 통한 ‘국제이해교육(Education for International Understanding)’이나 ‘인권교육(Humanright Education)’, ‘문화간교육 또는 다문화교육’(Inter, multi-cultural Education), ‘평화교육(Peace Education)’, 세계시민교육(Global citizenship), 발달교육(Development Education) 등 그 명칭 여하는 불문하고, 여러 형태의 시도가 있었고, 지금도 진행되고 있다.

미국에서는 글로벌교육(Global Education), 호주에서는 다문화 이해교육(Intercultural Education), 영국에서는 세계시민교육(Global citizenship), 일본과 우리나라에서는 국제이해교육(Education for International Understanding)으로 불리고 있다(김기홍·박소영, 2009:106-107).

문제는 이러한 다양한 형태의 교육보다는 ‘상호의존성(interdependency)’을 본질적인 목적으로 하는 교육의 필요라고 하겠다. 그러한 것으로 글로벌교육(Global Education)을 들 수 있다. 본 발표에서는 이러한 글로벌교육의 연구 성과를 바탕으로 우리의 교육, 특히 통일교육에 주는 시사점을 찾고자 한다. 이를 위해 먼저, 글로벌교육(Global Education)의 동향과 내용 체계를 먼저 살펴보고, 통일교육의 새로운 체계를 위한 방안을 모색한다. 그리고 구체적으로 교육과정 속에 어떻게 적용할 수 있는가를 탐색하고자 한다.

Ⅱ. Global Education의 원리와 내용 체계의 탐색

1. 글로벌교육의 개념 정의와 원리

가. 글로벌교육의 개념 정의

글로벌교육(Global Education)이 무엇인가를 한 마디로 정의하는 것은 대단히 어렵다. 그것은 두 가지 차원에서의 문제가 있기 때문이다. 하나는 그것이 고정 불변의 개념이 아니라 시대에 따라 등장하고 계속 진화해 가는 유동적인 개념이기 때문이다(김기홍·박소영, 2009:106). 지난 20여 년 동안 꾸준히 그 범위를 넓혀 온 이유이기도 하다(Georgescu, D., 1997:57). 다른 하나는 세계 교육의 개념이 교육이 행해지고 있는 지역에 따라, 교육적 성과를 얻고자 하는 목적에 따라, 그리고 학자들이 구성하는 범위와 계열의 정도에 따라 다르게 정의될 수밖에 없기 때문이다. 따라서 학자들은 글로벌교육의 개념을 구체적이면서 실체적으로 정의하기보다는 관념적·형식적으로 정의하려고 한다 (Case, R., 1993:318). 이러한 점을 충분히 인정한 전제에서 본 발표에서는 개념 정의 문제를 필요한 정도에서만 언급하고자 한다. 다만, 논리 일관성 차원에서 개념의 정의에 따라 내용 체계의 범위가 결정될 수 있으므로 이에 대한 것들은 부분적으로 논의할 것이다.

일반적으로 받아들여지고 있는 글로벌교육(Global Education)의 정의들을 살펴보면 다음과 같다.

“글로벌 교육이란 ‘글로벌 인식 체계(perspectives)’를 향상시키는 것이고, 글로벌 인식 체계를 위한 교육이란 공동체 및 세계 속에서 자신의 조건을 이해하는 능력을 고양하는 학습이며 효과적인 판단을 하는 능력을 향상시키는 학습이다.”(Hanvey, R. G, 1976; 2004:1; Case, R., 1993:318; Anderson, 1982:169; kniep, 1985:12-18 등).

“글로벌교육이란 국경선을 넘어선 이슈들을 학습하는 것, 그리고 환경적, 문화적, 정치적, 경제적, 기술적 체계의 연결성을 학습하는 것”(Ramler, S., 1991:45).

“글로벌교육은 종래의 전통교육을 초월해서 지구촌 사회에서 살아갈 수 있는 지구인으로서 갖추어야 할 보다 차원 높은 지구 시민성을 갖추는 교육”(배한극, 2003:114).

“글로벌교육이란 인류가 문화, 인종, 지구와의 사이에서 서로 관련을 갖고 있다는 사실을 교육하는 것“(NCSS, 1994).

이러한 개념 정의의 다양성에도 불구하고, 유네스코의 국제이해교육이후 글로벌교육의 변천 과정을 고려하여 글로벌 교육을 유형화하면 다음과 같은 네 가지 유형으로 범주화가 가능하다고 하겠다(신현국, 1998:33).

참고로 이러한 유형 분류는 글로벌교육(Global Education)이 그동안 시행되어 온 많은 유형의 유사 교육 내용들을 포괄하는 개념이라는 전제에서 가능하다. 일부 학자들의 경우, 글로벌교육과 여타의 유사 교육을 구별하여 다루고자 하는 경우도 있다. 용어상의 문제에 있어서도 ‘세계교육’, ‘국제이해교육’, ‘지구사회교육’, ‘지구촌교육’ 등 여러 용어를 사용하고 있으나, 발표자가 보기에는 용어의 개념 포괄성과 일반인에게 주는 뉘앙스 등을 고려할 때 ‘글로벌교육’이 가장 적절할 것으로 판단한다(발표자 주).

첫째, 초국가적 이념 중심의 글로벌교육 유형이다. 이 유형의 글로벌 교육 범주는  국제 평화·국제 협력·기본적 인권 신장 등 초국가적 이념을 바탕으로 한 것으로 유네스코가 추진하여 온 국제이해교육이 대표적인 형태라고 한다.

둘째, 세계관련 문제 해결 중심의 글로벌 교육 유형이다. 이 유형의 글로벌 교육 범주는 1960년대 국제 상황의 변화와 함께 유네스코는 물론 서구 유럽 국가들에 의해 실시된 인권교육, 평화·군축교육, 인구교육, 발달교육, 환경교육 등을 포함하는 유형이라고 한다.

셋째, 이문화(異文化) 경험 중심의 글로벌교육 유형이다. 다문화교육(multi-cultural Education)이나 문화간교육(Cross-cultural Education) 등의 형태로 이루어진 교육 유형으로 다민족 국가들이 경험하고 있는 이민족간의 갈등 해소, 이민자들의 자국민화, 해외주재 자국민의 동질성 유지, 해외·귀국자 자녀의 교육을 위한 교육 내용 등이 이에 해당한다.

넷째, 상기한 세 가지 유형을 포괄하는 총체적 의미의 글로벌교육 유형이다. 이 유형의 글로벌 교육 범주는 초국가적 이념, 세계적 문제 해결 중심의 교육, 이문화 경험 중심의 교육을 포괄하면서 지구촌 사회의 상호의존성 및 인류의 미래에 대한 관심을 포함하는 교육이다.

글로벌교육은 비록‘인권교육(Humanright Education)’, ‘문화간교육 또는 다문화교육’(Inter, multi cultural Education), ‘평화교육(Peace Education)’, 세계시민교육(Global citizenship), 개발교육(Development Education) 등과 다르다고 할지라도, 이들 교육 영역에서 전통적으로 언급되어 온 것들에 대해서 좀 더 광범위한 인식 체계를 제공하고, 사회적 삶의 경제적·기술적·정치-사회적·인구통계학적·문화적 양상들 사이에 있는 강한 상호의존성을 강조하고 그 연결고리를 강조한다(Georgescu, D., 1997: 57).

이러한 글로벌교육에 대한 이해의 틀 속에서 글로벌교육의 원리와 내용 체계를 탐색하면 다음과 같다.

<표1> 글로벌교육의 범위와 계열

박혜련(2008), p.13의 체계표를 보완하여 재구성한 것임.

나. 글로벌교육의 원리

글로벌교육은 앞서 살펴 본 대로 다양한 의미를 포함하기도 하고, 또 나름의 독자적 영역을 구축하고 있기도 하다. 이미 앞서 살펴 본 바와 같이 인권교육이나 평화교육 등과 내용상 중첩이 있을 수 있고, 또 나라마다 강조하는 바와 사용 하는 의미의 차이가 있기는 하지만,  분명한 것은 글로벌 교육이 지구촌을 하나의 체제로 파악하면서 그 속에 존재하는 지방· 국가·지역들과 개인의 삶이 지리적으로뿐만 아니라 정치적·사회적·문화적·경제적으로 강하게 상호의존 되어 있다는 것과 현재 뿐만 아니라 미래의 삶을 핵심 관심 대상으로 한다는 것이다.

다만, 아쉬운 것은 모든 지역이나 모든 학교에 적합한 글로벌교육 과정에 대한 처방전이 없다는 사실이다. 구체적이고 직접적인 어느 하나의 교육과정을 작성하여 제시하고 그것을 구현하기 위한 원리를 제시하는 것은 다소 어려움이 있을 수 있으나, 일반적인 관점에서의 교육과정 구현을 위한 원리의 제시는 가능할 수 있을 것이다. 본 발표애서는 그러한 노력의 하나로 미국사회과 교육협회의 국가간/글로벌교육 위원회(ASCD International/Global Education Commission)가 개발해 온 글로벌교육을 위한 일반 원리들(General Principles for Global Education)을 소개하고자 한다(Ramler, S., 1991:46).

첫째, 모든 교사와 학생들은 각자의 인류학적·문화적 배경이 각각 다른 개인들과 함께 공부하고 그것들에 대해 배울 기회를 가져야 한다.

둘째, 국가간/글로벌 학습은 외국어, 사회과학뿐만 아니라 예술, 인문학, 과학, 수학 등을 포함하여 학제적인 것으로서 간주되어야 한다. 그리고 글로벌 학습은 매우 어린 시절부터 시작되어야 한다.

셋째, 국가간의 상호작용 속에서 점증하는 개인에 미치는 영향과 사회에 미치는 영향이 교육과정 속에 반드시 포함되어야 한다. 그리고 그 교육과정에는 글로벌 경제에서 미국의 역할과 다른 나라들과의 상호의존성을 반영해야 한다.

넷째, 세계 문제에 있어서 변화하고 발전되는 미국의 역할이 국제적 흐름 속에 그리고 발달의 학습에 포함되어야 한다.

상기한 미국사회과 교육 협의회에서 개발하여 제안하고 있는 내용은 미국의 입장에서 제안한 것이기는 하지만 우리나라의 글로벌교육의 방향과 원리를 탐색하는 데 좋은 시사점이 될 수 있을 것이다. 다만, 상기한 일반적 원리들이 좀 더 구체화되면서 내실 있게 되기 위해서는 글로벌교육의 목적을 좀 더 구체적으로 살펴봄으로써 우리에게 시사되는 원리를 조출할 수 있을 것이다.

글로벌교육은 일반적으로 미국에서 주로 사용하고 있는 개념이며, 유네스코에서 사용하고 있는 국제이해교육 또는 국제교육도 넓은 의미에서는 글로벌교육이라고 할 수 있다. 학자들에 따라서는 글로벌교육과 국제이해교육을 미국에서 동일한 의미로 사용하는 것으로 간주하기도 한다(김기홍·박소영, 2009: 106). 따라서 이들 영역에서 제시하고 있는 교육 목적을 살펴보는 것은 우리 교육에서 찾고자하는 시사점에 유익할 수 있을 것이다.

먼저 1974년 유네스코 한국위원회에서 발간한 「국제이해교육지침서」에서 33개의 구체적·영역별 목표를 제시하고 있으나, 본 발표에서는 널리 활용되면서 일반적으로 제시하고 있는 국제이해교육/국제교육의 목적을 살펴본다.

○ 모든 단계, 모든 형태의 교육에서 국제적 측면과 세계적 시각의 반영

○ 자국의 소수민족 집단의 문화와 타국의 문화를 포함하여 모든 인간 및 그들의 문화와 가치· 생활양식에 대한 이해와 존중

○ 모든 국가들 및 사람들 단의 상호 의존성이 증가하고 있음을 인식

○ 타인과 의사소통할 수 있는 능력

○ 개인, 사회집단, 국가들 사이의 권리 및 의미에 대한 인식

○ 국제적 연대 및 협동의 필요성 인식

○ 개인적 차원에서 자신이 속한 지역 사회, 국가, 세계와 관련된 문제들을 해결하는 데 참여하기 위한 준비성

한편, ‘미국의 초·중학교에서 국제 교육에 있어서의 우선성, 필요, 목적에 대한 탐색“의 보고서(Becker& Anderson, 1969; 신현국, 1998: 51에서 재인용)에 의하면, 다음과 같은 내용을 글로벌교육의 목적으로 내세우고 있다.

○ 세계사회의 상호 의존성 인식 및 이에 대비한 능력 개발

○ 문화의 다양성 인식

○ 인간의 보편성 및 인종간의 조화

○ 세계사회에 참여하기 위한 능력 개발

○ 다양한 인식과 가치의 인정

○ 세계사회의 상황 및 조건에 대한 이해

이러한 사실들을 참고하고, 교육적 사명을 고려하면, 글로벌교육의 목적 또는 목표는 분명하다. 모든 인류가 세계를 하나의 체제로 인식하고, 모든 개인 및 구성 단위들(시민단체, 국가, 지역)은 그 속의 구성원이라는 인식을 갖도록 교육하는 것을 목적으로 한다고 하겠다. 따라서 글로벌 교육론자들의 한결같은 주장과 인식은 새로운 세기를 준비할 수 있도록 학생들에게 다른 사람들의 눈과 정신과 마음을 통해 볼 수 있도록 돕는 교육을 제안하고자 끊임없이 노력해야 한다고 주장한다(Ramler, S., 1991:46; Merryfield, M. M.& Kasai, M, 2004:355). 이러한 점에서 글로벌 인식 체계는 글로벌 마인드를 갖춘 세계 시민을 육성하는 핵심 요소로 자리하게 된다(Hanvey, R. G, 1976; 2004: 1; Case, R., 1993:318 등).

2. 글로벌교육의 내용 체계

글로벌교육의 내용 체계의 모습은 글로벌 교육에 대한 개념 정의나 목표 또는 목적에 나타난 것들을 구현하는 형태가 될 것이다. 다만, 학자들의 관심 영역에 따라 다소 다른 표현 들을 사용하고 있으므로 이들을 적절한 차원으로 분류하는 과정은 필요해 보인다.

본 발표에서는 케이스(Case, R.)의 내용 체계와 핸베이(Hanvey, R. G)의 내용 체계, 글로벌교육 헌장(Global Education Charter)에 나와 있는 내용을 중심으로 내용 체계를 살펴보고자 한다.

핸베이(Hanvey, R. G)의 내용 체계는 근본적으로 글로벌 교육의 중심이라고 할 수 있는 ‘글로벌 인식 체계’를 위한 내용 요소로서 다음의 5가지를 제안하고 있다(Hanvey, R. G, 1976; 2004:1-44).

첫째, 세계에 대한 관점의 다양성

각자의 세계에 대한 인식은 동일할 수 없으며 여러 가지 요인에 의해 지속적으로 영향을 받고 형성된다.

둘째, 지구의 상태에 대한 앎

인구 성장, 이민, 경제적 조건, 자원 환경과 물리적 환경 등 현 세계의 조건과 경향을 인식하는 것을 말한다.

셋째, 간 문화적인 앎

전 세계의 인간 사회에서 존재하는 사고와 실제의 다양성을 이해하는 것을 말한다.

넷째, 지구적인 역동성에 대한 지식

지구 변화에 대해 지적인 인식을 증대시키는 이론과 개념을 강조하면서 세계 체제의 핵심적 메카니즘과 특징을 이해한다.

다섯째, 인간 선택에 대한 앎

글로벌 체제의 확대에 대한 지식과 인식으로서 개인, 국가, 인간이 직면하고 있는 선택의 문제들에 대한 앎을 말한다.

한편, 케이스(Case, R.)가 주장한 내용 체계는 크니프가 주장한 네 요소, 즉 인간의 가치, 글로벌 체제, 글로벌 이슈와 문제들, 글로벌 역사의 주장 내용(Case, R., 1993: 322)과 핸베이(Hanvey)의 인식 체계(perspectives)에 대한 부분을 좀 더 보완하면서 실제적 차원의 내용을 다음과 같이 정리하고 있다(Case, R., 1993: 323-4).

실제로 케이스(Case, R.)는 오히려 자신의 논문에서 ‘인식적 차원’에서 좀 더 깊은 논의를 하고 있으나, 본 고에서는 상호 연관되는 내용 체계를 위해 간결하게 소개하고 있는 내용을 서술한다. ‘인식적 차원’에 대해서 좀 더 알고 싶으면 상기한 논문을 참고하기 바란다.

첫째, 보편적이고 문화적인 가치와 실제

둘째, 글로벌 상호 연결성

셋째, 당면한 전세계적인 관심과 조건들

넷째, 전세계적인 사건들의 과거 형태와 기원

다섯째, 전세계적인 문제에 있어서 대안적 미래의 방향

글로벌교육 헌장(Global Education Charter)에서는 글로벌 교육을 다음과 같은 차원으로 나누어 정의하고 있다(Georgescu, D., 1997: 57-58).

교육적 사조와 사상적 운동으로서 글로벌교육은 현대 생활의 모든 영역에서 점증하는 지구화에 대한 응답과 태도로서 간주된다. 글로벌 교육의 영역은 점차 확대되어 왔는데, 인권교육이나 평화교육 등과 다르기는 하지만, 이들 교육 영역에서 전통적으로 언급하던 것들에게 좀 더 폭넓은 인식 체계를 제공하고 사회적 삶의 경제적·기술적·정치-사회적·인구통계학적·문화적 양상들 사이에 있는 강한 상호의존성을 강조하고 그 연결고리를 강조한다.

사고방식과 학습의 양상(style)으로서 글로벌 교육은 사람들을 지방, 지역과 전세계적 수준과 연결점을 확인하도록 고무하고, 불평등을 겨냥하도록 자극한다. 그것은 네 가지의 주요 영역과 관계된다.

․지구적 수준에서 상호의존성

․지속가능한 개발

․환경적 인식과 관심

․인권(반 인종주의 포함), 민주주의, 사회적 정의와 평화

특별한 교육적 조치(action)로서 글로벌교육은 무엇보다도 학제성과 다문화 지향의 접근으로 특징지어 진다. 그리고 글로벌 시민에게 요구되는 능력을 개발하도록 추구하는 학습 목표와 주제 중심으로 특징지어 진다. 글로벌교육은 전체로서의 인간에 대한 상호 관계성과 국제적인 맥락에서의 긴밀한 연결을 강조한다. 그것은 행동적이고 참여적인 교육적 방법에 기초한 학제적 접근에 따른 이슈들을 강조하고 상호 의존적인 모든 양상에 강조점을 둔다.

학습 과정으로서 글로벌교육은 젊은이들이 지구적 현실에 대한 지적이고 정서적인 도전에 부응할 수 있도록 하기 위해 행동하고, 판단하고, 생각하고, 느낄 수 있는 능력의 개발을 촉진한다. 글로벌 학습은 상호 의존성에 부응할 수 있는 사고를 자극하는 것에 기초한 상황적, 인간 중심적, 참여적, 예측적, 이해적인 것으로서 정의된다. 그것은 자기 동기화와 독자적 노력에 기초한 이슈 중심 학습의 일종이다.

글로벌 학습은 행위에 따른 글로벌화와 지역적 가능성 사이에서, 그리고 복잡성과 필연적인 과도한 단순화 사이에서 맥락(contexts)에 따라 발생하는 긴장 관계를 극복하는데 목적이 있다.

․인생 경험의 보편화와 개인화

․불확실성과 확실성에 대한 요구

․미래 지향과 역사적으로 결정된 사건과 과정에 대한 직면

․지식 습득과 사회적 능력의 개발

행동하고, 느끼고, 판단하고, 생각하는 인식 체계로서의 글로벌교육은 학습의 차원, 전체로서의 인간에 대한 기준과 가치의 관계에 대한 강조 차원, 국제적 맥락을 강조하는 차원, 아이들에게 그들의 미래를 구축하는데 적극적으로 참여하도록 가능하게 하는 차원들을 구체화한다.

<표2> 글로벌교육헌장의 내용 체계표

Ⅲ. 글로벌교육의 통일교육에의 적용 방안

글로벌교육이 우리의 교육 특히, 통일교육에 주는 시사점에는 어떠한 것이 있을 수 있을 것인가. 글로벌교육의 이념 및 목적, 그리고 내용 체계를 통하여 여러 각도에서의 접근 가능성이 있지만, 개념 정의의 분석에 기초하여 그 핵심 이념과  목표의 차원, 그리고 내용 체계의 분석에서 몇 가지 시사점을 도출할 수 있을 것이다. 앞서 개념 정의에서 언급한 바를 살펴보면, “글로벌 교육이란 ‘글로벌 인식 체계(perspectives)’를 향상시키는 것”(Hanvey, R. G, 1976; 2004: 1)이고, 글로벌 인식 체계를 위한 교육이란 ‘공동체 및 세계 속에서 자신의 조건을 이해하는 능력을 고양하는 학습’이며 ‘효과적인 판단을 하는 능력을 향상시키는 학습’이다. 또한 “글로벌교육이라 국경선을 넘어선 이슈들을 학습하는 것(내용적 측면), 그리고 환경적, 문화적, 정치적, 경제적, 기술적 체계의 연결성을 학습하는 것(목표 및 이념적 측면)”(Ramler, S., 1991:45)이라는 점에서 ‘모든 영역 체계의 연결성을 학습하는 것‘이라고 할 수 있다. 그리고 글로벌교육헌장에서 제시하고 있는 글로벌교육의 내용 체계도 영역별 분류를 다시 재구성하면 유사한 도식화가 가능하다고 본다.

따라서 ‘모든 영역 체계의 연결성을 학습하는 것‘, ‘글로벌 인식 체계(perspectives’를 향상시키는 것‘을 두 축으로 하고, 내용 체계(contents)에 포함되어야 할 요소들 중 일부를 강조하여 통일교육과 관련된 시사점을 탐색하고자 한다. 구체적으로는 남북 분단의 문제가 국제적 문제라는 점, 통일의 당위성에 대한 새로운 시각(민족주의적 시각의 극복, 역사적 맥락에서의 당위성 인식), 국제 문제에 대한 이해 능력 향상, 국제 문제에 대한 자신의 판단능력 향상, 통일 문제에의 참여적 활동, 인간의 보편적 가치를 통한 통일 지향 가치의 정립 등이 도출될 수 있을 것이다. 이러한 문제들을 좀 더 상론하면 다음과 같다.

1. 글로벌 인식 체계(Global perspectives)를 통한 통일 문제의 이해

가. 남북 분단의 문제는 국제적 문제라는 인식의 전환

우리나라에서 남북 분단의 문제 대한 당위적 인식 체계의 변화는 우리나라의 입장과 북한의 입장이 다소 차이가 있었고, 우리나라의 인식 체계에 있어서도 시기적으로 대체로 두 단계를 거쳐 왔다.

우선, 남북간의 분단의 문제를 바라보는 인식 차이를 살펴보고자 한다. 북한은 지속적으로 남북의 문제를 철저하게 남한을 배제한 채, 휴전 협정 당사국인 미국과의 관계로 대화의 상대를 제한하거나 한반도 내의 내부적 문제로 한정하려는 주장을 계속하였다. 따라서 이러한 인식 위에서는 남한이 당사자 적격을 가지거나 남한이 중심이 되어 국제적인 역학 관계 또는 국제적인 노력을 통하여 통일의 문제를 해결할 여지는 없었다고 할 수 있다.

이러한 시각에 다소 변화를 가져오게 된 것은 우리나라의 경제적 우위가 서서히 드러나고 그 격차가 벌어지게 되면서 국제적 위상이 강화된 1990년대부터라고 할 수 있다. 실제로 이때부터 소위 『남북기본합의서』를 채택하여 남북관계의 특수한 지위를 인정하기 시작하였고, 유엔 동시 가입이라는 성과가 있었다. 이 때까지만 해도 아직 남북 관계는 대내적으로 특수관계였다. 따라서 남북기본합의서에는 남측, 북측이라는 용어를 사용하였다. 남과 북이 상호의 실체성을 인정한 계기는 6.15공동선언이라고 할 수 있다(2000.6.15). 이 선언문에 서명된 상호간의 구국 명칭 및 최고책임자 서명은 실제적으로 상호 실체를 인정하는 문서가 되었다고 하겠다.

한편, 우리나라에서는 남북 분단의 문제를 현실적으로는 국제 관계의 역학 속에서 파생된 현상으로 이해하면서도 당위적으로는 남북의 당사자들이 해결하여야 하는 문제로 인식하는 이중적 인식 태도를 보이고 있다고 하겠다. 그러나 현 시점에서 남북 분단의 문제는 국제 문제라는 것에 초점을 맞출 필요가 있다. 그것이 남북 분단의 문제를 해결하는 객관적 자세일 수 있으며, 현실적 인식일 수 있기 때문이다. 남북 분단의 문제가 국제적 문제이며, 그러한 인식이 되어야 하는 이유를 살펴보면 다음과 같다. 남북 분단 문제의 직접적 원인을 탐색하여 그 본질을 밝히고자 하는 것은 현재의 사태에 대한 역사적 배경과 원인의 탐색을 강조하는 글로벌교육의 주창자들의 핵심 사항 중 하나이다(Case, R., 1993: 322; Hanvey, 2004:1-44 등).

첫째, 역사적 연원을 보면, 남북 분단의 시초가 우리 민족 스스로의 의지에 의해서 이루어진 것이라기보다는 2차 세계대전의 종식과 더불어 양극화 시대의 두 강대국이었던  미국과 소련에 의해서 이루어진 것이 사실이기 때문이다. 우리나라의 자위 능력의 부족이나 각 정파의 이해관계에 따른 부산물이라고 할 수 없기 때문이다.

둘째, 분단의 시점이 첨예한 이데올로기적 대립이 극한의 시기이던 2차 세계 대전의 과정이었으며, 이때에는 미국을 중심으로 한 자유주의 진영과 소련을 중심으로 한 공산주의 진영이 대립하면서 자신들의 영향력을 확대하려는 노력들이 경쟁적으로 진행되었고, 우리나라의 분단의 그 과정에서 배태된 것이기 때문이다.

셋째, 우리나라가 분단된 과정과 현재의 분단 상태의 지속은 지리적 위치의 중요성과 밀접한 관련을 갖고 있다. 주변 4대 강국들의 이해관계와 역학 관계가 우리나라의 분단에 중요한 요체라고 할 수 있다. 그것은 그들의 현상 유지 정책(status quo)과 주변 강대국들의 상호간의 충돌 방지라고 하는 완충지의 필요성 때문이다.

이러한 인식 체계는 통일교육의 방향을 전반적으로 조율하고 있는 『통일교육지침서』(통일부, 2006: 15)에서 “통일 문제는 민족 내부의 문제인 동시에 국제 문제라는 이중성을 가지고 있다.”라고 하는 표현 속에 드러나 있다. 다만, 이러한 인식이 2006년도 『통일교육지침서』에서 본격적으로 거론되기 시작했다는 점이다. 그것도 독일의 통일교육에 대한 연구 결과를 반영한 부분적 노력이었다(김창환, 2005. 찾기).

본 발표에서 강조하는 글로벌 인식 체계의 필요성은 상기의 부분적 노력을 한층 강화하면서 분단과 관련하여 우리나라 주변 4개국들의 역학 관계를 본격적으로 연구할 수 있는 계기와 남북 분단의 문제가 국제적 문제라는 사실을 전면적으로 부각시킬 계기를 맞이하여야 한다는 점이다. 이것은 그동안의 남북 분단 문제에 대한 국제 사회의 인식 전환을 요구하게 될 것이며, 그들의 책임 문제를 부각시키게 될 것으로 보인다.

물론, 이러한 남북문제에 대한 국제적인 접근 또는 시각이 우리 스스로의 자구력 부재나 우리의 내부적 노력을 회피하려는 문제와는 전혀 별개의 문제이다.

나. 통일의 당위성에 대한 새로운 접근에 주는 시사점

그동안 우리는 통일의 당위성을 여러 각도에서 탐색하려고 노력하였다. 최근 민주평화통일정책자문회의가 조사·발표한 2008년도 청소년들의 통일에 대한 의식을 보면, ‘통일 문제에 관심 있다.’라고 하는 응답자가 59.4%에 이르고(역으로, 40여%의 청소년들이 통일 문제에 관심 없다는 것을 보여주는 것이기도 함), 조사 대상인 20-30대의 84.2%가 통일이 이루어져야 한다고 하였으며, 통일이 되어야하는 이유에 대해서 ‘한국이 보다 선진국이 되기 위해서’가 47.1%, ‘같은 민족이니까’가 25.6%, ‘남북간의 전쟁 위협을 없애기 위해’ 16.3% 순으로 나타난 것으로 보고되고 있다(민주평화통일정책자문회의, 2008:5-7).

이처럼 최근 청소년들의 통일 의식을 살펴 보건대, 통일을 해야 하는 이유와 필요성에는 개인에 따라 또는 시대적 상황에 따라 다소 다른 견해를 피력하고 있다. 그동안 일반적으로 거론되고 있는 통일을 해야 하는 이유로 민족사적 이유, 국제 평화적 이유, 경제적 이유, 인도주의적 이유 등이 거론되고 있다(교육부, 1996:258-260).

문제는 이러한 통일의 당위성이 설득력을 얼마나 갖느냐에 있다고 하겠다. 민주평화통일정책자문회의의 설문도 그러한 점에서 몇 가지 현실적 필요를 반영한 것으로 보인다. 오늘날의 시대적 요청과 상황을 고려할 때, 글로벌교육에서 강조하는 글로벌 인식체계(global perspectives)의 교육 내용은 이러한 난점에 대해 하나의 대안을 제시할 수 있을 것으로 보인다. 글로벌교육에서 강조하는 내용을 고려하건대, 두 가지 차원의 통일 당위성에 대한 논의를 새롭게 조명할 수 있을 것으로 보인다.

첫째, 민족사적 이유에 대한 정당성 확보이다.

글로벌교육에서 강조하는 글로벌 인식체계(global perspectives)의 교육 내용은 국제적 관심거리에 대해서 과거의 패턴과 그 기원을 탐색하는 것을 중요한 내용으로 하고 있다(Case, R., 1993: 324 등 참조). 따라서 그동안 우리나라에서 통일의 당위성 근거로 큰 설득력을 갖지 못한 민족사적 이유에 대해서 새롭게 조명할 필요가 있다.

대체로 통일의 당위성에 대한 민족사적 이유에 대한 그간의 주장 내용을 보면, 우리나라가 통일 신라 이래 1300여 년 동안 통합된 국가 형태를 유지해 왔다는 것이다. 기실 우리의 통합과 분단의 역사를 보건대, 600여 년간의 삼국정립 이후, 신라가 통일을 달성하여 50-60년간의 분열의 과정이 없었던 것은 아니지만, 지속적으로 통일국가를 이루어 왔던 역사적 전통은 분명하다고 하겠다.

우리 민족의 분단의 역사는 역사적 사실이라기보다는 과도기적이거나 일시적 조정기로 볼 수 있을 것이다. 다시 만하면, 우리나라의 국가적 형태를 보면 통일된 모습이 정형이지, 분단된 모습을 정형으로 볼 수는 없다 할 것이다. 따라서 우리나라의 존재 형태, 한반도에서의 국가 모습은 단일 민족국가이어야 함을 부정하기는 쉽지 않을 것으로 보인다.

이러한 점에서 우리나라의 국가적 모습과 그동안의 존속 형태를 분석하여 보면, 우리나라가 불안정한 분단국가를 유지하는 것은 그 근본을 부정하는 것이며, 한반도에서 역사적으로 존속한 국가 모습에도 일치하지 않는 기형적인ㅁ것이라고 할 수 있다. 이러한 점에서 종일의 당위성으로서 민족사적 의의는 계속 강조되어야 할 내용이다.

둘째, 민족주의적 당위성에 대한 반성의 필요성이다.

우리 민족의 통일을 해야 하는 이유의 1순위는 항상 민족주의에 기반을 두고 있었다.  우리 민족의 통합을 달성하여 민족의 번영과 발전을 꾀할 수 있다는 전제에 있었다. 앞서 언급한 통일을 해야 하는 이유에서 상당한 부분을 차지하고 있는 대답은 ‘같은 민족이니까’(25.6%)라는 것이다. 우리들의 뇌리에 깊이 박혀있는 통일의 이유는 소위 ‘민족적 정서’에 바탕을 두고 있는 민족주의 이념이었다.

민족주의 입장에서 통일의 당위성은 우리 민족이 하나가 될 때, 공동체의 발전과 번영을 달성하면서 돌아오는 세기의 주인공으로 거듭 날 수 있다는 것이다. 민족주의적 당위성은 유구한 역사 속에서 하나의 동질화된 집단으로서의 우리 민족이 이질화되는 것을 막기 위해서도 필요하다고 주장한다(교육부, 1996:258). 일반적으로 나와 유사한 그 무엇을 가지고 있는 사람에게 쉽게 이끌리듯이 남북한 주민의 통합 과정에서도 우리는 ‘하나’라는 것을 체감할 수 있는 다양한 상징, 풍속 등을 제시하는 것은 통합의 과정을 실질적으로 촉진할 수 있기 때문이기도 하다(추병완, 2001:58-59).

그러나 오늘날의 우리에게 이러한 민족주의적 당위성이 여전히 동일한 위력을 발휘할 수 있을 것인가에 대해서는 의구심이 들지 않을 수 없다. 아니 어쩌면 민족이라는 개념 자체를 잊어버렸거나 무시하고 있는 상황이 되었다고 보지 않을 수 없는 징후들이 보이고 있다.

현실적 입장에서건, 역사적 사실로서 확인하건  “형제는 싸우지 않는다.”, “피는 물보다 진하다.”라는 표현은 일반 논리일 뿐 구체적 상황에서는 이해관계에 따라 골육상잔(骨肉相殘)의 비극은 어디에서든 일어날 수 있으며, 그것은 피를 나눈 형제 관계라고 해서 예외적일 수 없다는 사실은 민족주의적 접근의 타당성을 의심스럽게 한다(박효종, 2001: 10-11). 6.25와 같은 역사적 경험이나 조선 연사에서의 왕위쟁탈전을 상기할 필요가 있을 것이다.

것은 자칫 통일 한국이 가져야 할 보편적 이념 내지 가치에는 타당하지 않을 수 있다. 앞서 인용한 통일이 되어야하는 이유에 대해서 ‘한국이 보다 선진국이 되기 위해서’가 47.1%를 차지하고 있다는 것은 무엇을 의미하는가? 이러한 답변을 우리나라의 번영을 희구한다는 차원에서 민족주의적 사고에 입각해서 해석하는 것도 큰 무리는 없을 것이나, 이제 좀 더 차원 높은 통일의 당위성을 모색해야 함을 보여준다고 볼 수도 있다.

왜냐하면, 돌아오는 세기는 세계화, 국제화가 일상화될 것이며, 모든 영역에서 그러한 영향을 받을 것이기 때문이다. ‘한국이 보다 선진국이 되기 위해서’라는 표현 속에는 여러 가지 함축적인 의미를 담고 있지만, 최소한 한민족의 반영과 안위만을 추구하기 위해 통일이 이루어져야 한다는 편협성은 극복되어야 함을 보여준다고 하겠다. 다시 말하면, 글로벌 인식 체계를 기반으로 우리의 미래를 설계할 수 있어야 할 것이다.

2. 모든 영역 체계의 연결성의 학습에서 오는 시사점

앞서 살펴본 바와 같이, 글로벌교육헌장의 사고방식과 학습의 양상으로서 글로벌교육에서는 사람들을 지방, 지역과 전세계적 수준과 연결점을 확인하도록 고무하고 있고, 핸베이(Hanvey)나, 케이스(Case, R.), 크니프(kniep) 등이 공통적으로 ‘글로벌 연관성’ 또는 ‘상호 의존성’을 강조하고 있다.

이것은 글로벌 교육이 갖고 있는 가장 본질적 특징 중의 하나이다. 우리의 사회적 삶은 이미 어느 한 영역에서만의 고립되고 독자적인 형태로 존재할 수 없다. 내가 버린 휴지 한 조각이 이미 지구적 자원의 낭비와 환경오염의 문제를 낳고 있으며, 한 나라의 경제는 이제 자국의 독자적 제도나 기구로만 해결할 수 없는 긴밀한 연결 구조 속에 있다. 남과 묵의 문제, 즉 통일의 문제도 해당 국가만의 문제는 아니며 지구적 메카니즘 속에서 영향을 주고 또 받고 있다. 본 장에서는 이러한 점에 착안하여 남북문제 및 통일 관련 문제를 살펴보고자 한다. 여기에는 남북통일의 문제가 평화와 같은 가치 문제와도 직접 연결되나 그것은 내용 체계에서 다루고자 한다.

가. 북한에 대한 인식과 정책의 방향

북한의 우리의 적인가, 동반자인가. 2009년 민주평화통일정책자문회의가 발표한 국민 통일 여론 조사 보고서에 의하면, ‘포용하며 함께 살 상대’라는 응답이 47.3%로 가장 높았으며, 다음으로 ‘적이지만 함께 살 상대’(30.9%), ‘대치하는 적’(10.7%), ‘무관심의 대상’(8.1%) 순으로 높게 나타났다고 한다. 북한에 대한 긍정적 견해가 78.2%(포용하며 함께 살 상대 + 적이지만 함께 살 상대)로 부정적 견해 18.8%(대치하는 적 + 무관심 대상)보다 +59.4%p 더 높게 나타나, 국민 10명 중 8명 정도(78.2%)은 북한을 같은 민족으로서 공존해야 하는 상대로 인식하고 있다는 것이다(민주평화통일정책자문회의, 2009: 12).

이러한 사실을 좀 더 폭넓은 관점에서 본다면, 즉 글로벌 마인드를 갖춘 시민의 관점에서 보면, 이는 너무도 당연한 것이며 그러한 사고의 비율은 더 많아져야 할 것이다. 따라서 이러한 동반자로서의 북한을 어떻게 인식하고 어떠한 상대로 만들어 나가야 할 것인가는 남북관계에서 중요한 관심사가 아닐 수 없다.

널리 알려진 바와 같이 우리나라에서 국가 신용도를 좌우하는 중요한 변수 중의 하나가 ‘남북관계’의 모습이다. 남북 관계가 경색되면 긴장관계는 높아질 수밖에 없다. 인간은 심리적으로 갈등을 피하려고 하는 태도를 취하게 된다. 따라서 글로벌 시대를 살고 있는 모든 사람들이 남북 관계, 그 중에서도 우리나라의 대북 정책과 각종의 조치들에 관심을 갖지 않을 수 없다.

이러한 상황에서 우리의 대북 정책은 어떤 모습이 바람직할 것인가를 고민하지 않을 수 없다. 김대중 정부 이후 지속되어 온 이른바 ‘햇볕정책(sunshine policy)'은 지난 10여 년 동안 우리나라의 남북관계의 기조로서 자리했다. 이념적 대립 관계를 어느 정도 해소했다고 할 수 있으며, 남북간 교류의 활성화와, 남북 동질성 회복에 적지 않은 영향을 미친 것이 사실이나, 이러한 정책이 모든 국민의 '사회적 합의(consensus)'를 바탕으로 이루어지지 못한 관계로 많은 비난의 목소리가 없지 않았다. 이른바, ‘퍼주기’ 논쟁에 휘말리기도 하고, 남북한의 행동에 의해 ‘끌려 다닌다.’는 비판에 직면하기도 하였다.

그러나 이명박 정부의 등장과 더불어 지지층의 요구와 그동안 남북 관계에 대한 반성의 목소리가 강하게 표출되고 있다. 따라서 일방적 퍼주기에서 벗어나 ‘상호주의’에 입각한 대응 관계를 유지하여야 한다는 목소리가 커지고 있는 것이 현실이다. 실제로 민주평화통일정책자문회의의 ‘2008 청년 통일의식 조사 결과 보고서’에 의하면,  2030세대의 70%가 북한 주민의 식량난을 돕기 위한 지원에 찬성하는 것으로 나타났으나, 지원에 찬성한 응답자들은 인도적 차원에서 조건 없이 지원(16.1%)하거나, 국제기구를 통한 간접적 지원(16.7%)하는 것보다는 정부가 주도적으로 이산가족 상봉 등 다른 인도적 사안과 연계·지원하는 것(67.2%)을 선호한 것으로 나타났다. 남북 경제 협력 사업 역시 북한 핵문제 협상 결과에 따라야 한다고 60.8%가 응답했다. 2030세대는 무조건적인 지원보다는 상호주의원칙에 따른 지원방식을 선호하는 것으로 드러났다(민주평화통일정책자문회의, 2008:7-15).

현재의 남북 경색과 우리 국민의 상호주의를 자극한 것은 북한의 일련의 행동에 기인한 것은 사실이다. 북한의 2008년 7월 금강산 관광객 피살 사건을 일으키더니 올해 들어서는 여러 가지 이유를 들어 장거리 로켓 발사와 2차 핵실험을 하는 등 대외적으로 비정상적인 행보를 나타냈기 때문이다. 자업자득인 셈이다. 이러한 사실들은 연일 언론을 통하여 국민들을 자극하게 되었고, 여론이 부정적으로 돌아서게 된 것이다(2009, 7.22 동아일보 5면 등 참조).

그러나 이러한 대결 국면이나 경색된 남북관계는 존 더 장기적이고, 좀 더 넓은 안목으로 보면, 이른바 글로벌인식체계에서는 바람직하지 않다. 현 정부의 ‘상생 공영의 정책’이 89년의 ‘한민족공동체 통일방안’에 기초하고 있으며, 점진적이면서도 민족의 번영을 추구하는 방향을 잃지 않고 있다는 사실은 그 근본이 햇볕정책과 크게 다르지 않다고 할 수 있다. 다만, 기능적으로, 구체적 사안에 따라 북한에 대한 대응이 달라질 수 있음은 부인할 수 없을 것이다. 중요한 것은 남북 관계의 경색을 막고, 교류의 활성화를 통하여 민족의 동질성을 회복하려는 노력은 계속될 필요가 있다는 점이다. 남북 관계를 당장의 감정적 시각 보다는 민족의, 인류의 미래 시각에서 바라보아야 하기 때문이기도 하다. 글로벌교육에서 강조하는 시각이 바로 이러한 입장이다(Georgescu, D., 1997: 58).

나. 확대된 안보 개념의 정립

모든 것이 상호 의존적이라거나 모든 영역 체계의 연결성을 학습하는 것은 우리가 집착하고 있는 하나의 개념과 사실에 대해서도 동일하게 적용될 수 있다. 통일교육과 관련하여 이러한 과정에서 우리가 먼저 관심을 가져야 할 것은 안보의 개념에 대한 재해석이다. 안보의 개념에 대한 이해는 보다 포괄적인 안보 개념 이해로 확장될 필요가 있다. 그동안 남북한 사이에 놓였던 군사력에 근거한 국가 안보 중심주의는 환경, 경제, 복지, 인권, 평화를 포괄하는 ‘인간 안보’ 개념으로 변화되고 있다. 기존의 국가 안보 개념을 ‘인간 안보’의 개념으로 대체하여야 한다는 요구는 <유엔개발계획(UNDP)>이 펴낸 1994년 『인간개발보고서』에서 처음 등장한 것으로 되어 있다. 이것은 그간 안보를 국가 안보 혹은 영토 안보로 해석해왔던 것에서 한 걸음 나아가 인간의 삶의 질을 높이는 인간 안보로 강조점을 옮겨 놓게 되었다(황인표·박찬석·정용민, 2007: 21).

다른 한편, 우리나라에서도 국가 안보의 전략 기조를 ‘포괄 안보의 지향’에 두고 있음도 관심을 가질 필요가 있다. 우리나라의 역대 정부에서는 단 한번도 안보의 문제를 소홀히 다른 적이 없으며, 개념의 변화와 확장이 있었을 뿐이다. ‘평화 번영 정책’을 기본 정책 기조로 내세운 ‘참여 정부’에서도 ‘평화 번영 정책’ 외에 ‘균형적 실용 외교’, ‘협력적 자주 국방’, ‘포괄적 안보 지향’을 4대 국가 안보 전략 기조로 삼고 있다(국가안전보장회의, 2004:서문; 23-24). 이러한 ‘포괄적 안보 지향’과 ‘인간 안보 지향’은 그 용어의 동일성은 논외로 하더라도 기존의 안보 개념이 주로 영토 안보, 국가 안보의 개념에서 한 발 더 나아가 인간의 평화로운 삶 일체를 포괄하는 단계로까지 나아간 것이라고 할 수 있다(국가안전보장회의, 2004: 27).

3. 내용 체계를 통한 시사점

글로벌교육의 내용 체계를 통하여 통일교육에 시사점을 줄 수 있는 내용 요소의 추출은 제한이 없다고 할 수 있다. 내용 체계를 구성하는 논리적 범위와 계열(scope & sequence)에 따라 구체적인 강조 내용은 차이가 있을 수 있지만, 인류적(보편적) 가치나 글로벌이슈들에 대한 문제 해결, 다양한 문화에 대한 접근 등을 기본적인 틀로 놓고 내용 요소를 탐색하고자 할 때 추출될 수 있는 내용 요소는 무한대ㅎ라고 할 수 있다.

인류의 보편적 가치로서 평화, 인권, 민주주의, 사회적 정의(글로벌교육 헌장), 평등, 언론의 자유, 종교의 자유, 평화로운 집회, 학살 금지, 고문 금지, 신체의 자유(유엔 인권선언) 등이 학습 과정으로서의 글로벌교육에 포함될 수 있다. 또한 학생들이 지구적 문제와 현실에 대해 지적·정서적으로 대응할 수 있도록 하기 위해 행동하고, 판단하고, 생각하고, 느낄 수 있도록 하는 일련의 것들이 포함될 수 있다(Georgescu, D., 1997: 58).

글로벌 이슈들에 대한 문제 해결의 영역에서는 다양한 원천과 초국가적 이슈들에 대해서 해결책을 찾는 노력을 경주할 수 있는 것이면 어느 것이든 내용 요소로 추출될 수 있다. 예를 들어, 평화와 안전 또는 군축문제, 환경문제, 인권문제, 빈곤문제, 기후문제 등이 그러한 범주에 포함될 수 있다.

다양한 문화에 대한 접근 또는 인식의 다양성은 글로벌교육에서 대단히 강조하는 내용 요소이다. ‘다른 사람의 눈을 통하여 세계를 바라보라.’는 슬로건을 내걸고 있는 것이 글로벌교육이다(Merryfield, M.M. &Kasai,M.,2004: 355;Hanvey, 2004:10-11 등). 이 영역에서는 주로 다른 사람들의 경험과 전통, 역사가 다르다는 것을 배울 수 있어야 한다. 다시 말하면, 자신의 특정한 인식의 틀을 가지고 다른 사람의 행동양식과 생활양식, 가치관, 미래관 등을 바라보지 않도록 하여야 한다. 이러한 내용 체계는 항상 글로벌교육에서 강조하는 미래의 세계에 대한 관심을 병행할 필요가 있다.

이러한 내용 요소를 통하여 통일교육에는 직접적으로 여러 가지 시사점을 도출 할 수 있을 것으로 보인다. 그것은 이미 시행되고 있는 것도 있고 새로운 점근이 이루어진 것도 있을 수 있으나, 이들 모두에 대해서 하나의 관점으로 통합할 수 있다는 것에 의미를 둘 수 있을 것이다.

이러한 것들을 좀 더 구체적으로 살펴보면, 인류의 보편적 가치의 영역에서는 북한의 인권 문제나 평화적 통일 방안, 통일의 이념적 가치로서 자유민주주의에 대한 논의 등이, 글로벌 이슈들에 대한 해결 영역에서는 북핵 문제, 6자 회담 문제, 북한의 환경 문제, 북한의 기아 문제 등이 논의될 수 있는데, 좀 더 구체적으로 보면, 북한의 기후와 관련하여 산림녹화의 문제와 북한의 가뭄·홍수 문제 해결 등이 추출될 수 있다. 한편, 인식의 다양성 또는 다양한 문화적 접근 영역은 남북간의 문화의 이질성 또는 체제의 이질성을 극복하는 방안, 북한 이탈주민에 대한 대응 및 포용 방안 등을 추출 할 수 있을 것이다.

본 발표에서는 이러한 모든 요소들을 다루는 것은 무리가 따르게 되므로 보편적 가치 영역에서 평화의 문제에 대해 언급하는 것으로 갈음하려고 한다(차후, 좀 더 깊은 연구를 통하여 폭넓은 논의거리를 제공할 수 있을 것으로 생각한다).

인류 보편가치로서 평화

통일의 진행 과정에서 우리가 실천해야 할 가장 중요한 과제는 전쟁을 피하고 적대감을 해소하는 것이다. 여기에 평화주의의 의미가 있다. 다만, 평화주의, 평화 또는 평화의 가치는 항간에서 다소 급진적인 어떤 것으로 인식하는 경향이 없지 않다. 따라서 진보주의자들의 전유물로 여기거나 현실 부정적인 기치로 여기는 경향이 없지 않다. 대체로 그동안 우리나라의 통일 운동 과정에서 진보적인 입장에 있던 사람들에 의해 강하게 부각되었고, 과거 반정부 구호로서 활용된 적이 있었던 점이 그러한 오해를 낳고 있는 것으로 보인다. 이것은 시급히 지양되어야 할 관념의 착오이다.

우리나라의 통일 정책과 통일 노력 과정에서 이미 ‘평화’의 개념은 오래 전부터 활용되어 오고 있다. 일찍이 ‘6.23 평화 통일 외교 정책 선언’(1973)을 하통하여 남북의 평화 공존의 필요성을 강조하였고, 이어 ‘평화 통일 3대 기본 원칙’(1974)을 선언하기에 이르렀다. 오늘날까지의 통일 정책의 기조를 이루고 있는 ‘한민족 공동체 통일 방안’에는 ‘자주, 평화, 민주’의 3대 기본 원칙이 천명되었고, 국민적 합의 산물인 헌법에 ‘평화 통일’의 이념이 명시되어 있다(교육부, 1996: 262-263). 이러한 사실은 우리나라에서는 평화의 가치를 통일 과정과 통일 이후의 중심 가치로 천명하고 있음을 분명히 한 것이라고 하겠다.

이것은 평화의 가치를 단순히 선언적인 개념으로 생각하는 단계를 넘어서서 통일 과정과 통일 후의 실질적 이념 지표이면서 실천적 지표로 삼고 있다는 것을 보여준다. 실제로 남북 관계의 모든 과정은 1차적으로 전쟁의 억지와 국민의 안위에 주안점을 두고 진행되고 있으며, 일련의 대외적 조치들도 이와 깊은 연관을 맺고 있다고 하겠다. 최근 북한의 핵실험 여부와 미사일 발상에 대해서 민감한 조치와 반응을 하고 있는 것도 바로 안보의 문제와 직결되기 때문이다.

평화주의의 중심 개념인 평화의 개념 정의는 상당한 변천을 겪어 왔으며, 최근에는 ‘적극적 평화관’의 입장에서 평화의 가치를 바라보고 있다. 본 발표에서의 글로벌교육의 중심 가치로서의 평화도 이에 해당한다고 하겠다. 이에 대해 소극적 평화(negative peace)란 물리적 폭력, 전쟁이 부재하는 전통적 입장의 평화 개념이라고 하겠다. 이것은 전쟁 및 물리적 폭력이 없는 상태가 평화라는 입장에서 전쟁 문제 해결을 통하여 평화를 달성하려는 것이다.

적극적 평화관(positive peace)에서 평화로운 상태란 전쟁의 부재뿐만 아니라 인간의 기본적 욕구 충족, 경제적 복지 및 평등, 환경적으로 안정된 상태 등을 포함하는 인간 본연의 가치가 구현되고 보전되는 상태를 의미한다(박덕기, 2002: 55-6; 김정수, 2001: 3; Hicks, 고병헌 역, 1992: 22; 고병헌, 2007: 11). 이러한 평화의 개념 분류에 대해서 그로프(Groff, L)는 평화의 관점이 2차 대전 후 7개의 측면으로 발전되어 왔다는 것을 다음과 같이 정리하고 있는 것은 의미 있어 보인다(추병완, 2003: 105-108에서 재인용). 첫째, 전쟁의 부재로서의 평화, 둘째, 국제 관계의 세력 균형으로서의 평화, 셋째, 거시적 수준에서 소극적 평화와 적극적 평화, 넷째, 페미니스트적 평화, 즉 거시적/미시적 수준에서의 구조적·물리적 폭력을 제거하는 평화, 다섯째, 이(異)문화간의 평화, 여섯째, 전체적인 가이아(Gaia) 평화로서 세계 및 환경과의 평화, 일곱째, 전체적인 내적/외적 평화의 개념이 그것이다(황인표, 2009: 124).

Ⅳ. 2007도덕과 교육과정에서 글로벌교육을 통한 통일교육의 가능성

1. 2007 도덕과 교육과정의 내용 체계와 통일교육 관련 내용 편성

2007도덕과 교육과정의 내용 체계와 편성 형태에 대해서는 형식적인 편제의 측면과 내용 구조상의 형태를 살펴볼 필요가 있다.

형식적인 편제 차원에서 2007 도덕과 교육과정은 제 7차 교육과정의 철학과 틀을 유지하고 있다. 추구하는 인간상, 교육과정의 구성 방침에 변화가 없으며, 원칙적으로 편제와 시간 배당 기준에서도 큰 변화가 없다. 내용 구조상 편제 차원에서 도덕과 교육의 중요한 양축인 도의교육(도덕교육)과 반공교육(또는 통일교육)의 비율을 보면, 2007 도덕과 교육과정에서는 거의 모든 내용 요소들이 도덕적 탐구 중심으로 내용 구성이 이루어지고 있어 도의교육(도덕교육) 영역이 대부분이라고 할 수 있다. 이것은 4차 교육과정기 이후 지속적으로 도의 교육 영역이 확대되어 나타나는 현상이다(황인표, 2008:33).

3차 교육과정에서는 청소년기에 대한 부분, 현대 생활 영역을 제외한 나머지 4개의 대영역이 민주주의와 반공 생활 영역으로 되어 있다가, 4차 교육과정 에서는 5개 영역 중 1개 영역(조국의 수호와 평화 통일), 5차 교육과정에서는 6개 영역 중 2개 영역(민주주의 이념과 현대 이데올로기의 문제, 조국 통일과 번영), 6차에서는 5개 영역 중 1개 영역(통일의 과제와 전망), 7차에서는 4개의 영역 중 1개의 영역에서 격년으로 1개의 영역(국가 민족 생활)이 편제되는 형태를 취하고 있다(연구자 주).

제7차 교육과정에서는 별도로 통일교육(반공교육) 영역이 설정되지 않고 “국가․민족 생활” 영역에서 격년 간격으로 통일교육 내용이 부분적으로 편성되어 있었다. 이것은 양적·질적으로 통일교육 영역이 현저히 줄어든 채 도덕과 교육과정이 구성되었다는 것을 의미한다(황인표, 2006:2). 이후 2007 도덕과 교육과정에서는 통일교육과 관련 내용이 거의 사라졌다. 초등학교 4학년의 한 단원(3학년과 6학년에는 아주 부분적으로 들어 있음), 중학교 8학년의 한 단원, 그리고 고등학교 1학년(10학년)의 한 단원 중 일부에서만 다루게 되어 있다. 아래의 내용 체계표를 통하여 그러한 사실을 확인할 수 있다. 다만, 본 발표와 관련하여 글로벌교육의 관점에서는 통일교육의 영역을 떠나 상당한 부분이 반영되어 있으므로 그 내용을 확인하는 것도 의미 있을 것으로 보인다(진한 글씨 부분).

<표3> 초․중등학교 도덕 내용 체계표

주요 가치 덕목	내용 영역	3학년	4학년	5학년	6학년
정직 자주 성실 절제 책임 용기 효도 예절 협동 민주적 대화 준법 정의 배려 애국ㆍ애족 평화ㆍ통일 생명존중 자연애 사랑	도덕적주체로서의 나	◦ 도덕 공부는 이렇게 해요 ◦ 소중한 나의 삶	◦ 정직한 삶 ◦ 자신의 일을 스스로 하는 삶	◦ 최선을 다하는 생활 ◦ 감정의 올바른 관리 ◦ 반성하는 삶	◦ 자긍심과 자기 계발 ◦ 자기 행동에 대한 책임감 ◦ 용기 있는 행동
	우리ㆍ타인ㆍ사회와의 관계	◦ 가족 사랑과 예절 ◦ 감사하는 마음의 표현 ◦ 친구 간 우정과 예절	◦ 약속을 지키는 삶 ◦ 공중도덕 ◦ 인터넷 예절	◦ 이웃 간의 도리와 예절 ◦ 서로 돕는 생활 ◦ 대화와 갈등해결 ◦ 게임중독의 예방	◦ 준법과 규칙 준수 ◦ 공정한 행동 ◦ 남을 배려하고 봉사하는 삶
	나라ㆍ민족ㆍ지구공동체와의 관계	◦ 나라의 상징과 나라 사랑 ◦ 분단의 배경과 민족의 아픔	◦ 우리나라ㆍ 민족에 대한 긍지 ◦ 통일의 필요성과 우리의 통일노력	◦ 북한 동포 및 새터민의 삶 이해 ◦ 재외동포에 대한 관심	◦ 편견 극복과 관용 ◦ 우리가 추구하는 통일의 모습 ◦ 평화로운 세상
	자연ㆍ초월적 존재와의 관계	◦ 생명의 소중함	◦ 올바른 자연관과 환경보호	◦ 참된 아름다움	◦ 사랑과 자비

내용 영역	7학년	8학년	9학년	10학년
도덕적주체로서의 나	〈인간과 도덕〉 ◦ 도덕의 의미 ◦ 도덕적 탐구 ◦ 도덕적 실천	〈일과 배움〉 ◦ 일과 놀이 ◦ 공부와 진로 ◦ 계획과 성취	〈삶의 목적〉 ◦ 자아정체성 ◦ 행복한 삶	〈인간과 자유〉 ◦ 자유와 자율 ◦ 도덕적 판단의 과정
우리ㆍ타인ㆍ사회와의 관계	〈예절과 도덕〉 ◦ 가정생활과 도덕 ◦ 친구와 우정의 의미 ◦ 이웃에 대한 관심과 배려 ◦ 사이버 예절	〈청소년과 도덕〉 ◦ 청소년기와 비인간화 문제 ◦ 평화적 해결과 폭력 예방 ◦ 이성교제와 성 도덕	<인간 존엄성과 인권〉 ◦ 인간 존엄성과 소수자 보호 ◦ 양성평등의 도덕적 의미	〈사회정의와 윤리〉 ◦ 사회 제도와 정의 ◦ 사회 윤리의 제 문제
국가ㆍ민족ㆍ지구공동체와의관계	<나의 삶과 국가> ◦ 바람직한 국가의 모습 ◦ 국가 발전과 나	〈통일과 민족 공동체윤리〉 ◦ 민족의 삶과 통일의 필요성 ◦ 북한주민과 민족애 ◦ 바람직한 통일의 모습	〈세계평화와 인류애 〉 ◦ 타문화에 대한 편견 극복 ◦ 세계 평화와 인류애의 실현	〈국가와 민족의 윤리〉 ◦ 국가와 윤리 ◦ 민족과 윤리
자연ㆍ초월적존재와의 관계	〈환경과 도덕〉 ◦ 환경과 인간의 삶 ◦ 환경친화적 삶의 방식	〈문화와 도덕〉 ◦ 진정한 아름다움 ◦ 예술과 도덕 ◦ 과학과 도덕	〈삶과 종교〉 ◦ 삶의 유한성 ◦ 종교와 도덕	〈이상적인 삶〉 ◦ 평화로운 삶의 추구 ◦ 이상적인 인간과 사회

2. 글로벌교육과 통일교육 내용 체계

2007 개정 도덕과 교육과정 속에 나타난 통일교육 영역과 글로벌교육의 내용 체계화를 위하여 그것을 도식화 하면 다음과 같다. 이것은 글로벌교육을 통하여 통일교육을 효율적으로 달성하기 위한 1차적 작업이라고 할 수 있다.

<표4> 2007 도덕과 교육 과정의 내용과 글로벌교육 관련 영역

학년	내용 영역	글로벌 교육 내용	글로벌교육헌장 (Hanvey의 내용분류)
도덕 초등 3학년	분단의 배경과 민족의 아픔	글로벌인식체계	교육적 사조와 사상적 운동(역사적 연원 및 기원)
도덕 초등 4학년	통일의 필요성과 우리의 통일 노력	모든 영역체계의 연결성	교육적 사조와 사상적 운동(미래 지향적 대응)
도덕 초등 5학년	대화와 갈등 해결	평화의가치	사고방식과 학습의 양상(보편적 가치영역)
도덕 초등 6학년	공정한 행동, 편견 극복과 관용, 평화로운 세상	글로벌 인식 체계 평화의 가치	사고방식과 학습의 양상 (보편적 가치)
도덕 중 1	환경과 인간의 삶 환경 친화적 삶의 방식	모든 영역체계의 연결성	사고방식과 학습의 양상(글로벌 이슈)
도덕 중2	평화적 해결과 폭력 예방 북한주민과 민족애	평화의 가치 글로벌 인식체계	사고방식과 학습의 양상(보편적 가치영역) 특별한 교육적 조치 (다양한 인식 체계)
도덕 중 3	타문화에 대한 편견 극복, 세계 평화와 인류애의 실현	평화의 가치 인간의 존엄성	사고방식과 학습의 양상(보편적 가치영역)
도덕 고 1	사회 제도와 정의, 평화로운 삶의 추구	정의 평화의 가치	사고방식과 학습의 양상(보편적 가치영역)
현대 생활과 윤리	전쟁과 평화	평화의 가치	사고방식과 학습의 양상(보편적 가치영역)
윤리와 사상	평화 애호의 인본주의	평화의 가치	사고방식과 학습의 양상(보편적 가치영역)

위에서 제시한 교육과정 내용은 2007 도덕과 교육과정 전체를 싣고 있지 못하다. 그것은 중영역 단위의 제목에 드러나 있지는 않지만, 글로벌교육의 내용 영역에 해당되는 부분이 있기 때문이기도 하고 부분적으로 중영역 단위에 제시되어 있는 부분을 모두 도표화하지 않은 것들도 있기 때문이다. 그리고 상기의 내용은 교육과정 편제표의 분류로 보면 반드시 통일교육을 목적으로 설정된 단원이 아닌 것들도 제시되어 있다. 이것은 비록 통일교육을 목적ㅇ로 설정되지는 않았다할지라도 글로벌교육을 통한 통일교육의 소재로 삼을 수 있다는 의미를 함축할 뿐이다.

Ⅴ. 결 론

세계화/지구촌화 현상은 인위적으로 조정되고 있는 현상이라기보다는 구조적으로, 필연적으로 나타나고 있으며, 가까운 미래에 올 수밖에 없는 현상이라고 할 수 있다. 우리는 이러한 사실을 능동적으로 인식하고 대처할 필요가 있다.

본 발표에서는 이러한 필요성과 능동성의 입장에서 글로벌교육에 대한 이해와 더불어 그것을 통일교육에 적용할 때 우리가 기존의 교육 내용을 새롭게 조명하거나 이전에 없던 새로운 내용을 발굴할 수 있기 바라는 차원에서 몇 가지 시사점을 탐색하였다. 가장 중요한 것은 글로벌 인식체계를 확립하도록 하는 것이고, 모든 영역 체계의 연결성을 확인하는 것이다. 따라서 본 발표에서는 두 가지 핵심 내용을 축으로 하여 남북 관계나 통일 문제에 대한 기존의 논리적 구조에 새로운 접근을 하고자 하였다. 그리고 그러한 시사점을 가지고 2007 도덕과 교육과정에서 무엇을 적용할 수 있는가를 부분적으로 살펴보았다.

물론, 글로벌교육에 대한 우려가 없는 것은 아니다. 글로벌교육의 발생지이며 중심이라고 할 수 있는 미국에서도 글로벌 교육에 대한 우려는 그치지 않고 있다. 글로벌교육이 국가적 가치의 몰락을 의미할 수도 있다고 해서 두려워하거나, 다른 나라의 이데올로기나 정치적 신념, 또는 실제를 단순히 수용하는 것인가에 대해서 두려워한다는 것이다(Ramler, S., 2002:46). 글로벌교육이 제3세계에 대해서는 온정주의적 접근으로 전환될 위험이 여전히 상존하고 있다는 우려 등이 그것이다(Georgescu, D., 1997:58 각주 4).

글로벌교육이 기존의 통일교육의 문제점들을 해결할 수 있는 완전한 해법은 되지 못할 수도 있다. 단순히 또 하나의 인식에 혼란을 야기할 가능성도 없지 않다. 그렇지만, 통일교육에서 접근하고자 하는 기본 인식 체계나 통일 문제 또는 남북문제의 새로운 해법의 한 모습일 수 있음에는 분명하다고 생각된다. 남북한의 문제가 이제 한반도 내에서 만의 문제로 인식되는 시기는 지난 것으로 확신한다. 지구촌의 구조나 문화, 체계가 너무도 달라져 있기 때문이다. 그러한 점에서 부족하지만, 본 논문이 글로벌교육을 통하여 통일교육의 여러 문제를 해결할 수 있는 작은 보탬이 되기를 바랄 뿐이다.

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“글로벌 교육을 통한 통일 교육의 새로운 접근”에 대한 논평

정 창 우 (서울대학교 교수)

본 논문은 글로벌 교육의 연구 성과가 우리의 통일 교육에 주는 시사점이 무엇인가를 규명하는데 초점을 맞추고 있다. 발표자의 주장대로 글로벌 교육은 우리의 교육, 특히 통일교육에 분명 풍부한 시사점을 제공하고 있다. 본 논평자는 발표자의 주장이나 논지에 대해 대체로 지지하면서도 부분적으로 논점을 보완하거나 논지를 보다 분명히 하는 입장에서 논의를 전개하면서 몇 가지 질문을 첨가하려고 한다.

1.

발표자가 글로벌 교육의 핵심 개념으로 사용하고 있는 ‘글로벌 인식 체계(global perspectives)’를 통해 볼 때, 통일 교육의 목표와 내용 체계에 어떤 변화가 필요한 것인가? 우선 발표자는 목표 차원의 시사점으로서 ① 글로벌 인식 체계를 통해 통일 문제를 이해하고, ② 모든 영역 체계 간 연결성을 통해 북한에 대한 정책과 안보 개념을 이해하고 정립할 할 것을 제안하고 있다. 여기서 제기될 수 있는 문제점은 ‘글로벌 인식 체계’와 ‘모든 영역 체계 간 연결성’이 서로 유사한 개념인가, 상이한 개념인가, 아니면 후자가 전자에 포함되는 것인가 하는 것이다. 만약 후자가 전자에 포함된다면, 글로벌 인식 체계라는 개념적 우산 속에서 시사점을 체계적으로 제시하는 것이 혼란을 피할 수 있는 방법이라고 생각된다.

또한 발표자는 글로벌 인식 체계를 통해 통일 문제를 이해하기 위해 우선 남북분단의 문제를 국제적인 문제로 인식하고, 민족사적 의의에 기반하여 통일의 당위성을 강조하고 민족주의적 당위성에 대한 반성을 통해 통일의 당위성에 대한 인식을 새롭게 할 것을 주장하고 있다. 물론 대단히 중요한 지적이고 충분히 동의할 수 있는 견해이지만, 글로벌 인식체계라는 새로운 관점을 활용하면서(주제논문의 제목 자체가 “글로벌 교육을 통한 통일 교육의 새로운 접근”이라는 점을 감안하면서) 통일 문제를 이해한다고 했을 때 뭔가 새로운 대안이 도출될 수는 없는 것일까?

글로벌 인식체계에서는, 지구적 차원에서 발생하고 있는 문제를 국지적인 차원의 문제로 규정하지 않고 상호 연결 및 상호의존의 관점에서 접근한다. 또한 단일한 학문적 관점이나 정치, 경제와 같은 특정 영역에 근거해서 원인을 규정하고 처방책을 찾는 것이 아니라, 다학문적인 관점을 견지하면서 정치, 경제, 사회, 문화, 교육 등 다영역을 보다 복합적·종합적으로 고려할 것을 강조하고 있다. 그렇다면, 북한 문제와 통일 문제를 보다 입체적이고 다면적이며 다학문적인 차원에서 조망하고 해결책을 찾아나갈 것의 중요성을 강조하는 방향에서 시사점을 도출해 볼 수는 없을까?

예를 들어, 글로벌 교육을 주장하는 학자들은 환경 문제에 관한 글로벌 인식체계의 중요성을 강조하기 위해 아마존 열대우림 파괴를 흔히 사례로 제시한다. 아마존 밀림의 직접적인 파괴 원인으로 대개 ‘곡물 재배 면적 증가와 소 사육을 위한 목초지 확대’(그 과정에서의 고의적인 방화)가 지적되지만, 글로벌 교육을 강조하는 학자들은 이러한 문제의 원인을 제대로 규명하기 위해 정치, 경제, 사회문화적 관점 등이 포괄적으로 고려되어야 한다고 주장한다. 예를 들어 토지 소유의 심각한 불균형을 시정해가기 위해 브라질 정부가 아마존 거주 소농들에게 ‘아마존의 사유화’ 허용한 것이라든가, 브라질의 육우 산업 장려, 석유 채굴과 유전 발굴을 위한 러시, 대규모 수력발전소 건설공사, 생태계의 중요성에 대한 원주민들의 인식 부족 등이 종합적으로 고려되어야 한다는 것이다. 이와 유사한 맥락에서 북한의 산림 황폐화의 원인도 정치, 경제, 사회문화 등의 다양한 관점을 통해 조망할 수 있지 않을까? 대개 식량 증산을 위해서 추진된 다락 밭 건설을 산림훼손과 황폐화의 가장 큰 원인으로 꼽고 있지만, 김정일과 그 측근자들은 산림을 보호하고 주민들의 생계를 위한 아무런 대책과 방도를 세우지 않고 있다는 점도 문제점으로 지적될 수 있을 것이다. 또한 산림보호를 책임지고 있는 산림보호원들도 술이나 강냉이, 도토리를 조금만주면 나무를 자르다 단속이 되어도 모른척하고 눈을 감고 있는 상황이라는 점도 지적될 수 있을 것이다.

한편, 발표자는 글로벌 교육의 내용 체계가 갖는 통일교육적 시사점을 규명해 나가는 과정에서 인류의 보편적 가치와 글로벌 이슈에 대한 탐구, 그리고 다양한 문화에 대한 접근 등을 강조하였다. 그렇다면 평화, 인권, 민주주의, 사회적 정의라는 인류의 보편적 가치의 관점에서 북한 사회를 이해·판단·평가하려는 교육적 시도와, 특정한 인식의 틀을 가지고 다른 사람이나 문화집단의 행동양식과 생활양식, 가치관 등을 바라보지 않고 ‘다른 사람의 눈을 통하여 세계를 바라보라’는 관점에 입각한 교육적 시도가 논의 과정에서 충돌과 갈등을 일으킨다면 이 문제를 어떻게 해결할 수 있을 것인가? 또한 이와 관련하여 대북지원은 인류의 보편적 가치인 평화와 박애에 기초해야 하는가, 아니면 우리와 전통과 역사를 공유한 한민족이라는 이유(즉 특수성)에 근거해야 하는 것인가라는 질문이 제기된다면 발표자는 어떻게 답변할 것인가?

2.

글로벌 교육의 관점에서 보았을 때, 발표자는 2007년 개정 도덕과 교육과정에서 제시한 통일 교육 관련 내용 체계가 대체로 만족스럽게 구성되었다고 보는 것 같다. 하지만 그러한 긍정적인 평가가 가능했던 것은 통일교육의 범위를 벗어나 글로벌 교육과 관련된 모든 내용 요소들을 <표>에 담았기 때문이지 않을까? 글로벌 교육이라는 렌즈를 통해 보되, 통일교육 영역에만 범위를 한정해서 평가를 내려 본다면, 발표자의 입장은 무엇인가? 글로벌 교육에 대한 연구 성과를 통해 볼 때 2007년 개정 도덕과 교육과정에서 제시한 통일교육 내용 체계의 문제점과 한계는 무엇이며 어떻게 개선되어야 하겠는가?

끝으로, 오늘 발표된 “글로벌 교육을 통한 통일 교육의 새로운 접근”에 관한 논문은 앞으로 우리 초·중등 도덕과교육의 목표 및 내용체계를 개선해 나가는 데 매우 유익한 논문이라고 판단된다. 그리고 좋은 내용으로 주제 논문을 발표한 황인표 박사께 진심으로 감사드린다.

다문화사회와 새터민 문제

-새터민 청소년의 교육문제를 중심으로-

김 영 하 (경북대학교 교수)

Ⅰ. 머리말

우리 사회는 2008년 12월말 기준으로 전체 체류 외국인이 116만명[한국 총인구의 2.4%]을 넘어섰고, 국제결혼 건수도 36,204건으로 전체 결혼의 11.4%를 차지하는 등 가히 다문화사회라고 평가받을 만한 요건을 갖추고 있다(세계일보, 2009년 6월 22일자 기사). 오랜 세월동안 민족이나 언어 등의 동질성을 확보해 온 우리 사회의 특성에 비추어 볼 때, 이러한 다문화사회의 도래는 주류사회와 소수집단간의 갈등과 긴장이 불가피하게 수반될 수밖에 없다는 점에서 이에 대한 보다 적극적인 대책의 수립과 실천이 요청된다.

특히 우리 사회의 다양한 소수자 집단 가운데 새터민의 숫자가 2009년 6월 현재 16,354명(연합뉴스, 2009년 7월 8일자 기사)으로 급증하여 이들의 남한 사회 적응이 사회문제로 부상하고 있지만 이들의 존재조차 모르는 사람들이 많은 것이 오늘의 현실이다.

주지하는 바와 같이 소수자란 사회의 제반 영역에서 성, 나이, 사상, 경제력, 성적 취향 혹은 기타의 측면에서 지배적이라 일컫는 기준이나 가치를 달리한다는 이유로 차별의 대상이 되는 사람들을 가리킨다(윤인진․김상학, 2003 : 223).

<표 Ⅰ-1> 새터민 입국 현황

(2009년 6월 21일 현재)

~’89	~’93	~’98	~’01	’02	’03	‘04	‘05	‘06	‘07	‘08	‘09.6.	합계
607	34	306	1,043	1,138	1,281	1,894	1,383	2,018	2,544	2,809	1,297	16,354

*서정배(2009), “북한이탈주민, 우리사회 이웃인가 이방인인가?”, 「통일한국」, 2009년 7월호, 100에서 재인용.

최근 정부가 새터민의 지역사회 적응의 연착륙을 돕기 위해 하나센터를 설치․운영하는 등 다양한 새터민 지원 정책들(김영하, 2008 : 263-272)을 쏟아내고 있지만, 새터민 가운데 상당수는 자신들의 경제적 기반 형성과 같은 물질적인 어려움과 심신의 건강 문제를 비롯하여 많은 어려움 속에서 남한 사회의 새로운 생활을 경험하고 있는 것으로 조사되고 있다(노인숙․원정숙, 2009 : 69-70 참조). 특히 언어 소통의 문제를 포함하여 남한 사회에의 적응력이 떨어지는 자신들에 대한 주변 사람들의 무관심과 편견은 더욱 이들을 궁지로 몰고 있는 것으로 판단된다(김이선․김민정․한건수, 2006 ; 김혜숙․박수미, 2006 ; 한겨레신문, 2009년 7월 8일자 기사 참조). 그러다 보니 대부분의 새터민은 자신이 북한에서 왔다는 사실을 애써 들추어내려 하지 않는다. 이같은 상황 속에서 다수의 새터민은 북한 사람도 남한 사람도 아닌 ‘조선 사람’으로 정체성의 혼란을 경험하고 있는 것으로도 조사되고 있어서 문제의 심각성을 더하고 있다. 이와 같이 새터민은 남한 사회에의 적응에 필요한 자원들의 복합적인 결핍으로 홀로 속앓이를 하면서 살아가고 있는 셈이다. 따라서 이 문제에 대한 우리 사회의 새로운 인식의 전환과 함께 보다 적극적인 정책적 실천이 요구되고 있다.

북한인권정보센터가 2008년 11월에 실시한 ‘북한이탈주민 경제활동 실태 조사’에 의하면, 국내 취업 새터민의 평균 근로 소득액은 937,000원이었고, 고용률은 44.9%였으며, 대부분 식당이나 건설현장 등의 일용직 근로자가 42.6%로 우리나라 전체 일용직 근로자 비율인 9.2%를 크게 상회하고 있다(윤여상, 2008 참조).

문금현, 「새터민 언어실태 조사 연구」(국립국어원) 보고에 의하면, 새터민의 언어 적응 기간이 최소 12개월 최대 36개월이 소요된다고 조사되었다. 그리고 개인적으로 언어 차이로 인한 심리적 위축감을 가진 사람이나 남한의 말을 배워야 한다는 생각을 가진 사람들이 많다고 밝히고 있다.(http://blog.naver.com/PostView.nhn?blogid=saenae&logNo=5001518... : 검색일 : 2009년 7월 21일),

대북지원단체인 ‘새롭고 하나된 조국을 위한 모임’이 최근 새터민 255명을 대상으로 설문조사한 결과에 의하면, 58.4%의 응답자가 자신을 ‘북한 사람’으로 여기는 반면, ‘남한 사람’으로 인식하는 사람은 6.3%에 불과했다고 밝히고 있다(연합뉴스, 2009년 7월 8일자 기사). 한편, 전우택의 연구에서도 새터민의 경우 자기 스스로를 ‘남한 사람도 아니고 북한 사람도 아닌 조선사람’이라는 식으로 중간적인 이중정체성을 견지하는 경우가 많은 것으로 조사된 바 있다(전우택, 1997 : 109-167).

한편 다문화사회를 논의하면서 우리는 소수자 집단으로서 외국인이주노동자, 국제결혼이주자 집단 등과 차별되는 새터민의 성격에 주목할 필요가 있다. 분단이라는 특수한 상황 속에서 새터민은 향후 통일된 한국 사회를 대비하는데 중요한 위상을 갖는 집단이라는 점이다. 즉 새터민은 남한 사회라는 새로운 체제와 문화권에 진입한 문화적 주체이면서 동시에 북한 사회에 대한 중요한 정보의 제공자로서 남북한간 문화가 교차하였을 때 발생할 수 있는 여러 가지 갈등과 혼란을 미리 예견해 볼 수 있기 때문이다. 남북한 통일이 궁극적으로는 서로 다른 체제에서 생활해 왔던 남북한 주민들이 하나의 생활양식으로 살아가는 것을 의미(조용관, 2004 : 218)한다고 볼 때, 북한 사회와 북한 사람을 이해할 수 있는 자료와 정보의 획득이 통일을 준비하는데 가장 기본이 되기 때문이다(정태연⋅최영진⋅김영만, 2003 : 30).

그런데 이처럼 중요한 소수자 집단의 하나로서 새터민에 대한 일련의 정책적 대응 속에서 우리는 다음과 같은 몇 가지 문제점을 발견하게 된다. 먼저, 그동안 우리 사회는 성인 새터민의 남한 사회 적응 문제에 대처하는데 급급한 인상을 주고 있다. 성인들의 그늘에 가려져있는 10% 가량의 새터민 청소년에 대해서는 그만큼 신경을 쓰지 못한 것이다. 새터민 청소년에게 가장 시급한 것이 단절된 학업을 잇게 하는 것이라면 그들의 교육문제에 대해서는 돌아볼 여유를 많이 갖지 못했다는 지적이 우리의 시선을 끈다. 성인에 비해 아동, 청소년들은 자아정체감의 형성이라는 발단단계상의 과업을 수행해야 하는 중요한 시기인데 타인과의 관계에서 내적 동일성과 연속성이 급격한 환경의 변화로 인해 그것이 손상되면서 역할 혼란을 경험할 가능성이 큰 것으로 지적(김형태, 2004)되고 있다. 더욱이 새터민 청소년의 가출, 폭력, 약물중독, 도벽, 학업중단, 성매매 등의 각종 범죄에 노출될 가능성과 정신건강을 해칠 우려도 큰 것으로 분석되고 있다(최대헌․이인수․김현아, 2007 : 279).  좀 더 구체적으로 언급해 보면, 반세기 이상의 남북한 단절로 인한 언어소통의 어려움, 교과과정 및 교수법의 상이함, 기초학습 능력의 부족, 학령과 가치관의 차이에서 오는 또래관계 형성의 어려움, 교사의 편견과 무관심, 그리고 자아정체감의 혼란 등에서 오는 어려움들이 지적(장문강, 2008 : 197)되고 있다. 아무튼 새터민 청소년들의 절실한 욕구는 일차적으로 교육일 것이고, 이들이 남한 사회에 잘 적응하기 위해서는 교육이 중요한 자원이 될 수밖에 없기에(이응교, 2006 : 58) 이들에 대한 교육 문제의 해결은 매우 중요한 의의를 가질 수밖에 없다.

새터민 청소년에게는 남한 사회 교육제도 하에서 학업을 다시 시작하고 남한 사회의 또래 청소년 문화에 적응해 나가는 것이 우선적인 적응과제로 인식되고 있다(이수연, 2008 : 86).

기존의 새터민 관련 연구들은 주로 성인 집단을 대상으로 하고 있으며, 최근의 새터민 청소년 관련 연구들도 현황자료나 설문조사자료를 토대로 일반적이고 포괄적인 문제들을 제시하는 수준에 그치고 있다는 주장(이수연, 2008 : 83)과 함께, 새터민의 수가 증가함에 따라 남한 사회 적응에 대한 관심이 높아졌지만, 새터민 청소년의 적응에 대한 연구는 활발히 진행되지 않았다는 지적과 함께 새터민 청소년을 대상으로 하는 최초의 조사연구로 볼 수 있는 박선경의 “탈북청소년의 학교적응에 관한 연구”를 시작으로 전익수, 이혜경 등이 학교 적응 문제를 다루고 있으며, 새터민 청소년의 학교 적응 문제를 해결하기 위해서는 개인적 변화의 접근과 함께 사회구조적 변화의 접근이 필요하다는 주장도 있다(장문강, 2008 : 199). 한편, 새터민 청소년의 남한 사회 적응문제는 매우 주요한 과제로 떠오르고 있으며(김형태, 2004 ; 민성길, 2000, 민성길, 2002 ; 이기영, 2002 ; 이순형, 1999), 최근 정부와 민간 그리고 학회의 연구단체에서도 새터민 청소년을 대상으로 남한 정착을 위한 프로그램의 개발(박지영, 2002 ; 정병호, 2001 ; 정옥환 2006 ; 조소연, 2001)과 생활적응을 위한 연구(박모란, 2002 ; 엄경남, 2001 ; 전익수, 2001 ; 정창호, 2002 ; 홍덕기, 2002)가 활발히 이루어지고 있는 것으로 평가된다(최대헌․이인수․김현아, 2007 : 277-278).

다른 한편으로 2000년대 들어 급증하는 새터민에 대해서 그동안 정부는 동화주의적 관점에서 이들의 남한 사회 적응 지원 정책을 추진해 왔다. 정착 지원금을 포함한 금전적인 보상체계 속에 새터민들로 하여금 남한 사회에 일방적으로 동화되라고 요구해 온 것이다. 정작 주류 집단인 남한 사회의 일반시민들이 이들에 대해 갖는 무관심이나 편견에 대한 대응책은 아직도 현실과 거리가 멀어 보인다. 이에 문화간의 차이를 이해하고, 반편견적이며 개방적인 수용의 태도를 준비시켜주는 다문화교육의 관점에서 새터민 청소년의 학교 적응을 연구해 볼 필요가 있다는 주장(장문강, 2008 : 199)은 설득력을 얻을 수밖에 없을 것이다. 새터민의 남한 사회 적응 프로그램의 운영과 함께 다수자 집단에 대한 반편견교육 등의 실시는 아무리 강조해도 지나치지 않다.

이들 새터민도 엄연한 우리 사회의 새로운 주권자이다. 새터민에 대한 차별을 지양하고 그들의 순조로운 적응을 위한 배려의 윤리가 숨쉬는 민주사회의 건설을 통해 이들이 주류사회로 조속히 포섭될 수 있도록 함께 노력해야 한다. 이러한 지향점 위에 이 글은 다문화사회로 진입한 우리 사회의 중요한 소수자 집단의 하나인 새터민, 특히 새터민 청소년의 존재가 갖는 의의와 함께 이들에 대한 교육의 실태와 문제점을 고찰한 뒤, 우리 사회에 필요한 다문화교육의 방향성을 좇아 그 개선 방향을 제시해 보려고 한다. 이를 위해 다문화사회와 다문화교육에 대한 논의를 포함하여 새터민 청소년의 교육 문제를 다른 선행연구들을 종합적으로 검토해 볼 것이다. 특히 새터민 청소년의 교육문제를 둘러싼 여러 문제점들을 살펴서 그 시사점을 중심으로 몇 가지 개선 방향을 제시해 보고자 한다.

Ⅱ. 다문화사회, 다문화교육과 새터민 청소년

1. 소수자 집단으로서 새터민

우리나라를 포함한 세계 여러 나라가 운영하고 있는 대의민주주의제도가 소수에 대한 다수의 지배를 기본 속성으로 한다는 점에서 소수자의 문제는 반드시 해결해야 할 보편적인 과제가 될 수밖에 없다. 현실에서 보면 소수에 대한 다수의 지배는 일상적 관행으로 당연시되는 경우가 많아 그 과정에서 발생하는 편견과 차별은 은폐되며, 소수에 대한 다수의 차별은 다양한 이데올로기적 장치를 통해 그 자체로 하나의 문화적 규범의 형태를 띠게 된다. 다문화사회에 진입한우리 사회도 학문적, 실천적 관심의 대상으로서 소수자에 대한 적극적 조치(Affirmative Action)에 대한 논의는 중요한 의미를 갖는다. 그 이유는 우리 사회에도 사회적 약자로서의 소수자라고 불릴 만한 다양한 집단이 공존하고 있으며, 이들을 포함한 사회통합의 문제가 대두될 수밖에 없기 때문이다(윤인진․김상학, 2003 : 223-224).

그동안 정부는 다인종 다문화사회 현실을 변화로 받아들이고 국가의 비전을 세우는 한 영역으로서 ‘다문화’를 주요 의제로 설정하였다. 정부의 다문화 의제에 대한 정책적 반영의 실태를 보면, 법무부내 외국인력정보본부의 신설, 문광부의 다문화 정책국 신설, 여성가족부의 결혼이민자지원센터 운영, 노동부의 고용허가제 도입, 행정자치부의 거주외국인 지원조례의 마련, 교육부의 교과서 개편 및 다문화교육센터 설치 등이 있다.

참고로 여기서 적극적 조치란 특정 집단이나 계층에 대한 과거 차별의 결과를 보상하고, 현재와 미래의 평등을 보장하기 위한 강력한 국가 정책을 의미한다. 특히 여성이나 장애인과 같은 전형적 소수자 집단 이외에도 새터민의 경우 이들에 대한 적절한 지원과 사회적 안전망의 구축이 궁극적으로 통일 이후의 사회통합과 연결된다는 점에서 또 다른 큰 의미를 갖는다(윤인진․김상학, 2003 : 223).

특히 본 연구의 주요 논의 대상인 새터민 청소년들 역시 정치적․경제적 난민이며 남한의 이질적인 사회에서 문화 충격과 남한 사회의 편견으로 고통받고 있는 소수자 집단으로 분류해 볼 수 있다. 그러나 그들의 고통에 대한 충분한 이해없이 단순히 동정하거나 비난하는 태도는 새터민 청소년들을 더욱 무기력하게 만들 수 있다. 새터민 청소년들은 상상을 초월하는 어려움을 겪음으로 인해 심리적․신체적 상처를 안고 있지만, 이 점은 또한 그들의 강인한 저력이 되어 새로운 삶을 개척함에 있어 많은 가능성도 내포한다는 점에서(장문강, 2008 : 226-227) 이들의 남한 사회 적응을 위한 기반 조성은 중요한 과제가 된다.

다문화사회와 관련한 정부의 여러 소수자 집단들에 대한 정책 현황 조사보고서(서울대학교 중앙다문화센터, 2007 : 100-103)에 따르면, 새터민은 다른 소수자 집단과 비교해 볼 때, 이들이 남한 사회에서 겪고 있는 문제들이 여타 소수자 집단의 그것과 크게 다르지 않음에도 불구하고 정책적 지원이 매우 부족한 것으로 나타나고 있다. 이는 소수자 집단으로서 새터민의 현실을 잘 보여주고 있다. 특히 이 보고서에서는 우리 사회에서 소수자 집단으로 쉽게 받아들여지지 않고 있는 이유에 대해 첫째, 50여년을 다른 문화에서 살았을 뿐 그 이전부터 계속 단일 국가의 구성원으로 살아왔다는 역사적 이유 때문에 우리는 새터민을 외국인 이주노동자 등 다른 소수자 집단과 같은 사람으로 보지 않는다는 점, 둘째, 남북한 관계의 특수성에서 오는 정책상의 제약을 들고 있다.

<표 Ⅱ-1> 정책목적과 정책대상에 따른 다문화정책 빈도분포

정책 목적 정책 대상	다문화교육	보건의료 복지지원	법적지원	상호이해	계
결혼이민자(가족)	43	14	10	25	92
이주노동자(가족)	35	8	7	25	75
탈북자(가족)	6	2	0	3	11
한국가정	9	2	0	9	20
계	93	26	17	62	198

* 출처: 서울대학교 중앙다문화교육센터, 『우리나라 다문화교육 정책 추진현황, 과정 및 성과분석 연구』(2007), p.61.

한편 윤인진․김상학은 대학생 1,005명을 대상으로 새터민에 대한 적극적 조치의 구현 가치에 대한 태도 조사 결과를 제시하고 있는데, 장애인 집단보다도 새터민 집단에 대한 적극적 조치에 대해 더 부정적인 태도를 갖고 있는 것으로 진단하였다(윤인진․김상학, 2003 : 237-243). 따라서 새터민에 대한 이러한 태도는 다문화교육의 필요성과 그 방향성을 말해주는 것이라 하겠다.

김혜숙도 소수자 집단(북한 사람, 여성)에 대한 태도에 있어서 평등이나 사회정의 등을 중요하게 여기는 보편주의 가치는 북한 사람과의 낮은 사회적 거리감(즉, 친밀한 인간관계 의도), 대북지원 정책이나 민간교류 정책에 대한 찬성 태도를, 이와 반대로, 권력 동기는 북한 사람과의 보다 높은 사회적 거리감, 북한에 대한 경제지원이나 민간교류정책에 대한 반대 태도를 예측해 주었다고 분석한 바 있다(김혜숙, 2002).

2. 다문화교육과 새터민 청소년, 그리고 남한의 다수자

‘다문화(multiculture)’라는 용어가 여러 문화가 서로 밀접한 관계를 맺는 가운데 하위문화간, 또는 주류문화와 하위문화간에 충돌 발생이 가시화되면서 여러 유형의 문제를 조화롭게 극복하고자 하는 의도에서 만들어진 것(장문강, 2008 : 201)이라고 보면, 다수자 집단과 소수자 집단간에 차이가 차별로 자리잡은 배타적 문화가 존재하는 곳에서는 각 집단 모두에게 그 인식의 전환을 위한 다문화교육이 당연하게 요청될 수밖에 없다.

최근의 논의 가운데 문화적 다양성을 적극적으로 지원하고 향유해야 할 자산으로 여기고, 이주자가 수용국에 일방적으로 동화되기보다는 양방향의 변화를 통한 상호 통합이 바람직하다는 시각이 있다. 자신의 정체성을 유지하고, 문화적 다양성을 수용하면서 통합을 이루어가는 방식의 훈련 프로그램을 교육이라는 체제를 통해 실현하고자 하는데서 다문화교육의 의미를 찾고 있는 것이다(장문강, 2008 : 200-201). 이를 미루어 보건대, 새터민 문제와 관련하여 소수자 집단으로서 새터민은 남한 사회의 문화에 대한 적응을 그리고 다수자 집단인 남한 사회 일반시민들 또한 그들의 문화를 이해하고 서로 소통함으로써 원만한 사회통합이 완성된다고 할 수 있다.

또한 장문강은 문화적응의 대표적인 연구자인 베리(Berry, 1998)의 문화적응 모델을 새터민 집단에 적용하였을 때, 4가지 모형 가운데 모국의 문화를 유지하지도 못하면서 새로운 문화와도 접촉을 하지 못하는 주변화(Marginalisation)의 수준에 있는 것으로 평가하고 있다. 즉, 소수자 집단으로서 새터민은 남북한이 비록 인종과 언어, 기본이 되는 문화가 같다고 할지라도 살아온 체제와 이념이 다르기 때문에 이들이 겪는 문화적 충격은 난민이나 이주자들이 겪는 그것과 비슷할 것이라고 지적한다. 따라서 그는 문화적 차이에서 오는 충격을 완화하고 통합을 이루어가기 위한 다문화교육의 필요성을 강조한다(장문강, 2008 : 200-201). 아울러 그는 남한과 북한은 인종적 언어적 동질성에도 불구하고 반세기 이상의 분단으로 인하여 같은 사회․문화에서 생활해 온 다른 민족들보다도 더 큰 문화적 차이를 경험하고 있고, 새터민 청소년의 학교 부적응 요인도 이에 기인할 수 있다고 지적한다. 따라서 문화간의 차이를 이해하고, 반편견적이며, 개방적인 수용의 태도를 갖도록 해주는 다문화교육의 관점에서 새터민 청소년의 학교 적응의 방향성을 제시하고 있다(장문강, 2008 : 204).

그러나 새터민 청소년들이 경쟁을 앞세운 남한의 교육 현실에 적응할 수 있도록 하기 위해서는 특별한 장치와 노력이 필요함에도 불구하고 학교 적응을 위한 지원 프로그램은 아주 미비한 실정이며, 문화적 차이에서 오는 문화적 충격을 최소화하기 위한 방법으로 주류집단에 대한 소수집단의 일방적 동화를 강조할 뿐이었다고 지적된다. 따라서 문화적 다양성을 인정하고, 일방적 동화보다는 양방의 변화를 통한 상호통합으로서 다문화교육의 필요성과 함께 새터민 청소년의 학교 적응에는 그들만의 문화적 정체성을 잃지 않으면서도 새로운 남한의 문화를 수용할 수 있는 교육 프로그램이 동시에 필요하다(장문강, 2008 : 198)고 하겠다.

한편 다문화사회의 도래에 따라 다문화교육의 구체적인 교육과정에의 반영과 관련하여 분단 시대의 특징과 다문화 시대의 특징을 동시에 아우를 수 있는 방향을 모색하여야 한다는 주장(양영자, 2007 : 23-42 참조)도 제기되고 있다. 특히 새터민 등을 대상으로 하는 다문화교육에서는 민족의식이 이들의 정체성 형성에 영향을 미치는 중요한 요소이기 때문에 민족주의를 배제하기 어렵다는 논리 위에서 민족정체성 교육과 다문화교육의 조율을 통해 교육과정의 체제나 내용 구성과 교육내용의 정합성을 확보해야 한다고 주장한다. 그러한 방향성은 새터민과 같은 소수자집단의 정체성을 함께 고취할 수 있으며, 다수자의 위치에 있다고 볼 수 있는 남한 주민들로 하여금 다양한 문화공동체를 이해하고 수용할 수 있는 태도를 길러주는데 근간이 되며 더불어 살아가는 교육공동체를 지향할 수 있다는 주장으로 이어지고 있다.

나아가 황규호․양영자는 다문화교육에 대한 교육과정 개발이나 프로그램 요구는 지속적으로 증가하고 있지만 현재 이루어지고 있는 다문화교육의 내용은 주로 소수집단을 대상으로 하는 동화주의적 교육 내용에 초점이 맞추어져 있으며 이 또한 지역문화체험, 지역유적지 탐방, 다문화가정과 일반가정의 결연 활동, 국제결혼가정 학부모 만남의 날 추진 등 일회성 행사에 그치는 경향이 있다고 전제한 뒤, 소수자를 한국 사회에 적응시키는 것을 넘어서서 소수자의 정체성 함양이나 또는 소수자와 다수자 모두를 대상으로 하는 상호이해 증진 교육 의 필요성을 제기하고 있다(황규호․양영자, 2008 : 58-59). 이와 함께 이들은 다문화교육의 유형 구분에 따른 쟁점과 관련하여 소수자 적응 교육, 소수자 정체성 교육, 상호이해 증진 교육으로 구분하여 교육 내용 관련 쟁점들을 들면서 이 세 가지 유형의 다문화교육이 서로 배타적인 것으로 인식될 필요는 없다고 주장한다. 예를 들어, 소수자의 동화를 강조하는 소수자 적응 교육은 종종 그릇된 형태의 다문화교육으로 비판되지만 여러 가지 현실적인 여건을 고려한다면 주류사회에서의 생존에 필요한 여러 능력들을 익히도록 하는 적응 교육이 나름대로 충분히 존재 이유를 찾을 수 있기 때문에 상호이해 증진 교육이 강조된다고 해서 소수자 정체성 교육이 더 이상 불필요해진다고 할 수 없다는 것이다(황규호․양영자, 2008 : 65, 77).

첫째, 소수자 적응 교육은 기존 주류사회가 새로운 이주자를 받아들이는 첫 단계에서 ‘사회통합’을 위해 가장 보편적으로 행해지는 교육으로서 동화주의자(assililationist) 관점에 기초하여 소수집단을 주류집단의 문화에 동화시키는 데 초점을 맞추는 교육이다. 둘째로, 소수자 정체성 교육은 다문화사회를 구성하는 여러 소수집단들이 주로문화와 구별되는 자신들의 고유한 문화적 정체성을 유지해 갈 수 있도록 하는데 관심을 기울이며, ‘상호이해 증진 교육’이란 소수자와 다수자 모두를 대상으로 하는 교육으로서 특히 다수자와 소수자 또는 소수자 사이에서 나타나는 차별의식과 편견의 극복을 그 핵심 과제로 삼는다. 이러한 교육은 소수자만이 아니라 다수자까지도 그 교육대상에 포함하게 된다는 점에서 앞의 두 가지 교육 유형과 차이가 있다고 소개한다(황규호․양영자, 2008 : 65-67).

이상의 논의에서 새터민 문제와 관련한 다문화교육의 필요성과 함께 상호이해교육, 반편견교육 등을 통해 다수집단과 소수집단 쌍방이 서로 불편한 오해나 편견을 벗고 진정한 사회통합을 이루어내야 하는 당위를 발견하게 된다. 새터민 청소년에게는 남한 사회 적응력 제고를 위한 물질적인 각종 지원 체계의 확립도 중요하지만, 보다 궁극적으로는 다문화교육의 진정한 의미가 구현될 수 있는 프로그램의 구축과 실천이 필요하다고 하겠다. 그렇다면 새터민 청소년의 교육문제를 둘러싸고 이러한 지향점들이 얼마나 현실화되고 있는 것일까?

Ⅲ. 새터민 청소년의 교육 실태와 그 문제점들

1. 새터민 청소년의 남한 사회 적응

대부분의 새터민 청소년은 자신들을 배제하고 차별하는 남한의 사회문화적 환경 속에서 위축과 소외를 경험하고 물질적으로 어려움을 겪는 등 남한 사회에서 주변화되고 있는 것으로 알려져 있다(윤여상, 2001 ; 윤인진, 2000). 하나원을 수료한 후 새터민 청소년들을 기다리는 현실은 그들의 기대에 미치지 못하고 있으며, 학교나 학원과 같은 남한 사회의 이곳저곳에서 이들은 심각한 혼란과 어려움을 겪는 것으로 추정되고 있기 때문이다.

이것은 일면 새터민들이 지니고 있는 사회문화적 자원의 빈약함 때문이기도 하지만, 또 한편으로는 많은 새터민들이 사선을 넘는 고통을 감내하면서 오랜 기간동안 남한 사회에서의 ‘풍요로운’ 삶에 대해 키워온 높은 기대수준과 ‘차가운’ 현실과의 격차에서 비롯되는 것이기도 하다(정병호, 2004).

최근 새터민 청소년의 남한 유입이 크게 증가하고 이들의 남한 사회 적응이 문제화되면서 이들을 대상으로 한 연구(길은배․문성호, 2003 ; 금명자․권혜수․이희우, 2004 ; 문성호, 2005 ; 변미희․강기정, 2005 ; 이기영, 2002 ; 조영아․전우택, 2004 ; 홍순혜․원미순․박윤숙․정익중, 2003 등)가 점차 늘어나고 있다. 선행연구에 의하면, 대부분의 새터민 청소년들은 경제적 측면뿐만 아니라 사회문화적․심리적 측면에서 다양한 적응상의 문제를 호소하는 것으로 나타나고 있다(이수연, 2008 : 85). 특히, 탈북과정과 중국 체류기간에 얻게 된 심리적 상흔의 치유, 남한의 경쟁적인 교육 현실 속에서 받는 압력, 갑작스러운 대중문화 매체에의 노출에 따른 문화적 결핍감과 열등감, 청소년기 남한 또래문화와 외모 중심주의의 문화적 압력 등이 지적된다(정진웅, 2004 : 180).

일부 새터민 청소년들은 자신이 ‘북한 출신’이라는 사실에 대하여 상당한 심리적 부담감을 안고 있는 것으로 보이는데, 오난희는 새터민 청소년이 또래 관계를 유지해 나가는데 북한 출신이라는 사실이 영향을 미친다고 분석하고 있다(오난희, 2003). 장문강의 연구에서도 여학생들이 북한에서 왔다는 사실을 밝히지 않거나, 뒤늦게 밝혀짐으로써 친구들의 따돌림을 당하고, 또 다양성을 수용할 줄 모르는 남한 학생들에 의해 놀림의 대상이 되기도 한다고 분석하였다. 이러한 경험을 자신의 의도적인 변화를 통해 극복하는 경우도 있으나 대부분은 마음 안에 깊은 상처로 간직한 채 타인에 대해 불신감을 갖게 되고, 자신감과 자존감의 상실은 자아정체성의 형성에 부정적인 영향을 미치게 된다는 분석도 제시되고 있다. 그리고 남북한이 같은 언어를 사용하고 있음에도 불구하고 반세기 이상의 단절로 인하여 의사소통에 많은 지장을 초래하고 있는데, 새터민 청소년의 경우 언어적 차이로 인해 수업을 제대로 이해하지 못하며, 친구들의 놀림을 받는 등 소외감을 불러일으키는 요인이 되기도 한다(장문강, 2008 : 208-209)는 것이다.

이처럼 새터민 청소년이 직면하는 욕구와 문제는 정착과정에서 의식주의 충족과 같은 기초생활의 보장에서부터 발달단계에 맞는 학습, 건강 그리고 남한 사회에 적응 등을 포괄한다. 따라서 새터민 청소년에 대한 복지정책도 기초생활보장, 학업지원, 건강지원, 사회적응 지원 등 총체적으로 이루어져야 한다. 그런데 2005년부터 새터민에 대한 국내정착지원제도의 변경으로 자립정착금의 액수가 줄어드는 등 특히 혼자 사는 새터민 청소년은 자립에 더욱 어려움을 겪고 있다. 새터민 청소년 복지정책은 새터민이면서 청소년이라는 발달단계에 있는 새터민 청소년의 이중적인 특성에 맞게 개발되어야 함에도 불구하고 새터민 정책은 성인인 새터민에게 초점을 맞추고 기존의 청소년 정책은 일반 청소년에게 중점을 두기에 새터민 청소년은 양쪽의 정책으로부터 소외되기 쉽다는 점(이응교, 2006 : 52)에 주목할 필요가 있어 보인다.

새터민에 대한 국내정착지원제도는 2005년에 크게 바뀌었는데, 2004년 이전에는 초기정착금 560만원과 주거지원금 760만원을 지급하고, 분기분할금을 5년동안 120만원씩 그리고 생계지원금으로 월 54만원을 포함하여 총 정착금 2,800만원을 지급하였다. 그러나 2005년부터 초기정착금을 300만원으로 줄이고, 주거지원비를 1,000만원을 증액하며, 분기분할금을 2년동안 매년 100만원씩 지급하고 생계지원금으로 매월 34만원을 지급하는 등 총 정착금을 대폭 줄였다. 이런 경우 가족 단위로 온 경우에는 전 가족원의 생계지원비를 합칠 경우에 월 100만원에 상당할 수도 있지만, 혼자 입국한 경우에는 정부가 정한 최저생계비에도 미치기 어렵다.

그동안 정부와 민간차원에서 새터민의 남한 사회 정착을 돕기 위한 다양한 지원정책이 이루어져 왔고 일부 그 실효성이 입증되기도 하였다. 그러나 현재 이들에 대한 각종 적응 지원책은 새터민을 일반화한 정책이 대부분이며 최근 입국하는 새터민의 성별, 연령별, 경제적 배경, 학력 배경 등에 따른 욕구 차이를 제대로 반영하지 못하고 있는 실정이다. 특히 새터민 청소년은 발달과정상의 문제나 일상생활 영역에서의 문제에 비추어볼 때, 적응에 필요한 지원 요건이 성인과는 크게 다르다는 점에서 차별화된 지원정책이 수립되어야 한다는 주장(이수연, 2008 : 82-83)이 설득력을 얻고 있다.

여기서 우리가 주목해야 할 또 다른 측면도 있다. 2000년 이후 새터민들의 탈북 동기를 살펴보면, 경제난 해소와 함께 외부 정보의 획득과 자유, 희망에 대한 소망, 그리고 미래에 대한 꿈의 실현 등으로 점차 변하고 있다. 특히 자녀에게 더 나은 교육기회를 제공하고자 하는 동기가 주요한 원인으로 밝혀지고 있고, 현재 가족 단위 입국자도 전체 입국자의 50%선을 차지하고 있으며 기존에 입국한 가족이 북한이나 중국에 있는 가족을 데려오는 경우도 많아지고 있다. 이와 같은 가족단위 입국의 증가는 9세에서 24세 이하의 청소년이 전체 입국자의 20% 이상을 차지하게 되어 새터민 청소년에 대한 사회적응 교육의 필요성이 중요한 과제로 대두되고 있다(장문강, 2008 : 197).

또 다른 연구에 의하면, 가족동반 입국자의 비율은 해마다 증가하여 2006년도 입국자 584명 중 281명으로 전체 입국자의 48%), 남한에 먼저 입국한 부모들이 북한이나 중국에 있는 자녀들을 남한으로 이주시킴으로써 새터민 청소년의 수는 매년 증가추세를 보이고 있으며, 2006년 4월 기준 남한에 입국한 11-20세 연령의 새터민 청소년은 1,258명(17.8%)인 것으로 추산되고 있다(최대헌․이인수․김현아, 2007 : 277).

무엇보다도 남한 사회에 유입되는 새터민 청소년들이 주로 학령기 연령층에 해당된다는 점에서 볼 때, 이들이 장차 남한의 교육제도를 통해 필요한 학업을 수행하고 개인의 발전을 도모할 수 있는 진로를 개척하여 남한 사회 구성원으로 잘 적응해 나갈 수 있도록 지원하는 것은 청소년 및 교육 분야의 정책 수립과 실행은 매우 중요하다(조천현, 2000).

그러나 새터민 청소년들을 북한에서의 수학연한에 맞춰 극도로 경쟁적인 남한의 정규 교육과정에 편입시키고 잘 적응하기를 바라는 것 자체가 무리일 수도 있다. 지속적인 지원체계 없이는 이들이 현 남한의 교육제도에서 겪는 충격과 소외를 개별적으로 극복하기란 쉽지 않으며, 현 단계에서 정부 차원의 공식적 지원은 북한에서의 수학연령에 준하는 남한 학교로의 편입학을 새터민 청소년들에게 보장하는 것과 학비를 지원하는 정도에 그치고 있기 때문이다(정진웅, 2004 : 182).

북한을 탈출한 새터민 청소년들은 남북한 간의 교육 제도와 내용의 현격한 차이에 더하여 장기간 기근으로 인한 북한 교육시스템 붕괴로 대부분 학습부진 상태에 있는 것(정병호, 2001)으로 보고되고 있어서 문제의 심각성을 더하고 있다.

2. 새터민 청소년의 교육 관련 제도적 장치들

새터민 청소년은 처음 입국하여 12주간 하나원에서 실시하는 각종 정착 지원 교육 프로그램을 수용하게 된다. 그러나 새터민 청소년의 학교 적응을 위한 정부 지원 프로그램들이 이들의 욕구에 기반을 두기보다는 관료적인 관리와 통제의 목적에서 제공되고 있다는 비판이 있다. 전반적으로 하나원의 적응교육 프로그램은 제반 여건상 새터민 청소년 개인의 특성과 수요를 충분히 반영하여 시행하지 못하고 있는 것으로 평가받고 있는 것이다(장문강, 2008 : 221-222).

한편 새터민 청소년들이 남북한간 이질화된 문화 및 학제의 차이, 긴 탈북기간 동안 수업 결손 등으로 일반 학교에 곧바로 편입하여 학교생활에 적응하는데 적잖은 어려움을 겪고 있어서 정부는 새터민 청소년들이 일반 학교에 진학하기 이전 준비 단계로서 한겨레중․고등학교를 설립․운영하고 있다. 이 학교는 기숙형 중․고교 과정 통합학교로 2006년 3월에 개교하여 시범 학급 운영을 시작하였는데, 새터민 청소년을 대상으로 6개월에서 1년간 남한 사회에서의 적응할 수 있도록 기본 교육을 담당하는 것을 주목적으로 한다. 이러한 사전교육을 통해 이들이 제도권 교육과정으로 편입했을 때의 적응력을 높이고, 무연고 청소년을 성년이 될 때까지 보호하면서 다양한 대안교육을 시행하는 것을 목표로 하고 있다.

한겨레중․고등학교는 학교법인 전인학원이 설립한 특성화 자율학교로서, 중학교와 고등학교 각 3학급씩 6개 학급과 각 학급 당 정원 20명으로 설립되었다. 현재 전국에 있는 새터민 청소년들을 대상으로 수시로 모집하고 있는데, 최근 이 학교를 선호하는 새터민 청소년들이 늘어 정원을 초과한 상태인데, 120명 정원에 178명이 재학하고 있다. 최소 1년 정도 남한 사회 적응 교육을 받아야 전학에 용이하고, 대학 입학(특례입학)에도 필요하기 때문이다. 이 학교 학생들은 남북한의 교과편성의 차이와 편성된 교과의 구성 및 내용의 상이함과 용어의 차이로 학습 인지능력이 매우 떨어지며 제3국(탈북 이후 중국 체류자가 전체의 70%임)에 장기간 체류한 이들이 많아 상당수 학생들이 중국어 활용 능력은 뛰어나지만 북한에서의 통제된 생활습성으로 자율적 능력이 매우 떨어져 교사들의 체계적인 수업 지도가 절실히 필요한 것으로 알려져 있다. 대개 이들은 남북한의 학제 차이와 긴 탈북과정으로 인해 남한 학생들에 비해 개개인의 연령이 높지만 배움에 대한 갈망은 높다. 북한에서 소학교 졸업 5-10%, 고등중학교 졸업 5-10% 이외에 80-90%가 중퇴자로 학력심의위원회에서 학령을 배정하는 방식을 취하고 있다. 전 교과 이동수업을 하고 있는데, 교사는 특별교실을 근무하고 학생들이 이동하며 수업을 받는다. 전학생 기숙사(10명 단위 1명 지도교사 숙식 참여) 생활을 하며 학생 1인당 월 18만원 정도의 기숙사비를 국고에서 지원받는다. 교육은 교육과정 40%, 지원과정 30%, 적응과정 30%로 편성 운영하고 있는데, 30% 적응과정은 지하철타기, 동사무소 일보기, 도서관 활용하기, 대중교통 이용하기 등에 활용하며 1박 2이간 문화기행(10명 1조, 1명 지도교사)은 서울에서 체험활동으로 진행된다.[오마이뉴스, 2008년 7월 4일자<탈북청소년을 위한 한겨레학교를 아십니까?> 기사 참조].

또한 통일부는 교육과학기술부와 협의하여 일반학교에 재학 중인 새터민 학생들을 위해서 새터민들이 밀집 거주하는 6개 지역 8개 학교에 시범적으로 전․현직 교원 15명을 교육보호담당관으로 지정하여 학교생활의 원만한 적응을 돕고 있으며, 원하는 학생들에게는 방과 후 학교 자유수강권을 부여하는 사업을 전개하고 있다(통일부, 2008 : 236-237).

새터민의 학력 인정 및 편입학 절차를 살펴보면 다음과 같다. 새터민 청소년이 남한에서 새로이 학교생활을 시작하기 위해서는 먼저 북한에서의 학력을 확인받는 절차가 필요한데(학력 인정), 남한의 초등학교, 중학교 및 고등학교에 들어가기 위해서는 북한에서 공부한 기간을 인정받아야 하며, 전문대학 이상에 편입하고자 하는 경우, 북한에서 공부한 기간과 더불어 학습능력을 고려하여 학력을 인정해 주고 있다. 이 때 새터민들에 대한 학력 인정 및 편입학은 거주지 보호 담당관의 도움을 받아 신청하도록 하고 있다.

초등학교 연령의 새터민이 학교에 편입하는 방법으로는 하나원에서 초등학교 연령의 새터민 아동은 인근의 삼죽초등학교에서 교육을 받는다. 12주동안 이 학교를 다니면서 생활기록부와 퇴소 후에 필요한 관련 서류를 만들게 된다. 퇴소하여 정착지(저주지) 읍․면․동사무소(주민센터)에 전입신고를 하면 주민등록등본과 취학통지서를 발급해주고 가까운 학교를 지정받는다. 이후에 학교를 방문하여 입학신청을 하고, 학교의 학칙에 따라 학년과 반을 배정받게 된다. 전학 시 학생의 관련된 서류들은 삼죽초등학교와 다니게 될 학교 사이에서 처리하게 되어 별도로 준비할 것은 없다. 그리고 중․고등학생의 경우, 한겨레중․고등학교 교육과정에서 진학에 필요한 서류가 준비된다. 그밖에 정규 학교에 다니지 않는 새터민 청소년이 초등학교, 중학교 및 고등학교에 해당하는 학력을 인정받기 위해 거쳐야 하는 시험으로서 검정고시제도가 있다.

한편 새터민 청소년의 대학 진학과 관련한 제도적 절차를 살펴보면 다음과 같다. 새터민 청소년이 북한이나 제3국에서 이수하였던 학력을 인정받아 해당 대학이 정하는 입학 절차에 따라 본인이 원하는 학교에 편입하거나 입학하는 것이 가능하다. 2004년 이전에는 만 35세 미만의 새터민이 전문대 이상의 학교에 입학하거나 편입학한 경우에 국내 입국한 시점과 관계없이 국립대학은 학비를 전액 면제하고 사립대학은 국가와 학교가 각각 2분의 1을 분담하여 지원하였으나, 2007년 이후부터는 새터민의 자립․자활을 촉진하고 취업을 장려하기 위해 만 35세 미만인 사람이 일반대학에 입학하거나 편입할 경우, 학비 면제를 받을 수 있는 기간은 거주지 보호기간인 5년 이내 또는 고졸 검정고시 합격 등 대학진학 자격을 획득한 지 5년 이내에 진학해야 지원을 받을 수 있도록 기간을 제한하는 규정을 도입하였다. 반면, 산업대학과 전문대학, 기술대학, 방송대학, 통신대학, 기능대학 및 그 이외에 평생교육법에 의하여 학력 인정을 받는 평생교육시설과 교육훈련기관에 입학하는 경우에는 입학할 때 연령에 관계없이 거주지 보호기간인 5년 이내에 입학하면 학비지원을 받을 수 있도록 되어 있다. 이를 통해 만 35세 이후에 국내에 입국한 새터민도 자신이 원하는 경우에는 거주지 보호기간인 5년을 경과하지 않은 상태에서는 학비지원을 받으면서 산업대학이나 전문대학 등에 진학할 기회가 보장되는 셈이다(통일부, 2008 : 236).

새터민들이 대학에 입학 및 편입학하기 위해서는 특별전형제도를 통하는 것이 현실적으로 유리하다. 특히 새터민을 위한 특별전형은 ‘재외국민 및 외국인 대상전향’으로 이 제도를 이용하면 내신성적이 낮거나 수능시험을 치르지 않고도 대학에 입학할 수 있기 때문에 많이 이용하는 편이다.

3. 새터민 청소년의 교육 실태와 문제점

1) 새터민 청소년의 취학 현황

최근 교육과학기술부와 통일부 등의 발표 자료에 의하면, 새터민 청소년 수는 누적 기준으로 2006년 말에 474명이었으나 2009년 4월말 현재 1,143명에 이르고 있다(서울신문, 2009년 7월 20일자 기사). 새터민 청소년의 취학 현황과 관련하여 2008년 7월말 현재 취학 연령대 새터민 청소년 1,293명 가운데 74.7%인 966명이 377개 일반 초등학교와 중고등학교에 재학 중인 것으로 조사되었다. 초등학교에 495명, 중학교 288명, 고등학교에 183명이 다니고 있고, 이와 별도로 민간이 운영하는 대안학교에 126명, 정부가 지원하는 한겨레 중․고등학교에 167명이 다니고 있는 것으로 집계되었다. 한편, 대학에 재학 중인 새터민의 경우 전국 104개 대학에 448명에 이르고 있고, 이들은 중국어과(77명), 간호학과(58명), 사회복지학과 순으로 선호하는 것으로 조사되었다.

VOA 미국의 소리, 2008년 8월 4일자 기사(한국 내 탈북 청소년 75% 정규 학교 재학) 참조.

<표 Ⅲ-1> 새터민 청소년의 교육기관별 현황

구분		한겨레중고등학교	일반학교			평생교육시설 및 민간단체	계
			초등학교	중학교	고등학교
2007. 5. 1 현재	인원 (명)	85	341	181	80	328	1,015
			602
	교육기관수	1	113	91	52	18	275
			256
2008. 7.1 현재	인원 (명)	167	495	288	183	126	1,293
			966
	교육기관수	1				-	-
			377

* 2008년의 통계자료의 경우 학교급별 교육기관수 및 평생교육시설 및 민단단체 수가 제시되고 있지 않음.

** 출처 : 교육인적자원부(2007. 5. 1) 새터민 청소년 교육지원 대폭 강화(보도자료) 및 통일부, 내부자료(2008. 7. 1)를 참고로 재작성한 것임.

한편 학업을 중도 포기하는 학생의 경우 2006년 34명(7%), 2007년 74명(9.5%), 2008년 59명(6%)으로 집계되고 있다. 교육과학기술부가 1999-2008년동안 234명의 새터민 청소년의 학업 중도 탈락 원인을 분석한 결과 ‘나이 차이로 인한 부적응’이 37.1%로 가장 많았고, ‘학습능력 부적응’ 3.4%, ‘기타 부적응 사례’ 1.7%이었다. 이처럼 새터민 청소년의 학교 부적응 문제가 심각해지면서 일부에서는 이들을 위한 차별화된 지원 필요성을 제기하고 있다. 이에 따라 교육과학기술부는 일반 학교에 적응하지 못하는 새터민 청소년을 교육하는 대안학교의 설립 조건을 완화하고 학교 건물이나 부지를 지방자치단체로부터 장기 임대하는 경우에도 인가하기로 최근 결정했다. 또한 모든 새터민 청소년에게 교사, 대학생, 퇴직 교원 등이 1대 1 멘토링을 해주는 등 지원을 확대할 방침이다(서울신문, 2009년 7월 20일자 기사).

참고로 2008년 국회 통일외교통상위원회 소속 홍정욱 의원의 국정감사 자료 가운데 새터민 청소년의 교육지원에 대한 지적에 따르면, 한겨레중․고등학교의 최근 3년간 일반학교 전학률이 10%에도 못미치는 수준이라고 밝혀졌다[메디컬투데이, 2008년 10월 23일자 기사(탈북자 보호관리, ‘인권침해 핑계, 사실상 방치’) 참조].

이처럼 새터민 청소년의 학력 결손은 이들이 장차 성인으로 남한 사회에 정착해 가는데 심각한 장애요인이 될 수 있다는 점에서 우려를 낳고 있다.

탈북 후 중국 등 여러 나라를 거치는 과정에서도 제대로 된 교육을 받아본 경험이 거의 없어 길게는 5-6년의 학습공백이 있는 경우도 비일비재하다. 혹 북한에서 남한의 고등학교에 준하는 중학교를 졸업한 경우에도 남한의 고등학교 졸업자와는 학력에서 비교가 되지 않는다. 이러한 학습공백은 또 이들로 하여금 대개 두 세 살 때로는 그 이상 나이가 어린 동급생과 같이 학교를 다녀야 하는 상황을 초래하는데, 많은 새터민 청소년들이 이러한 현실을 감당하기를 매우 힘들어 해 중도 포기(자퇴)의 주요한 원인이 되기도 한다. 새터민 청소년들의 경우 고등학교 졸업장을 얻으면 대부분 남한의 대학에 특례입학의 가능성이 열려 있으므로 어떻게든 그 기간을 버텨내려는 각오로 학교생활을 시작하는 경우가 많지만, 막상 현실에 부딪치며 겪게 되는 어려움에 과반수 이상의 학생들이 중도에 학업을 포기하고 있는 것으로 나타나고 있다(정진웅, 2004 : 181).

2) 새터민 청소년들의 학교생활 적응 실태

학교는 청소년들이 하루 일과 중 대부분의 시간을 보내는 장소이며, 청소년기에 요구되는 인지적, 정서적, 사회적 발달을 도모하는 곳이기 때문에 학교생활 적응은 발달과정상 매우 중요하다. 그렇다면 새터민 청소년들은 학교 생활에 얼마나 적응하고 있는 것일까?

새터민 학생들을 대상으로 실시한 한 설문조사에 의하면, 이들은 학교에서 친구 사귀는데 어려움이 있고, 학교 밖의 사회생활에서도 다소간 어려움을 겪고 있으며, 한편으로 이들 대다수는 가까운 친구나 비슷한 처지의 아이들과 마음을 열고 대화하기를 원하고 있으며 고등학생의 경우 자신들의 진로문제를 가장 많이 걱정하고 있는 것으로 나타나고 있다.

경상북도교육청, 보도자료[2008 새터민 학생 여름캠프] 내용(2008년 8월 5일) 참조.

① 학업 적응 문제

새터민 청소년의 수업활동에 대한 이해와 관련하여 먼저, 담임교사나 교과담당교사가 새터민 학생들의 입장을 이해하고 관심과 배려를 기울이려는 태도가 부족한 경우는, 수업활동 중 교사가 제시하는 한글 단어가 생소하고 설명을 이해하지 못하여도 막상 두려운 마음에 질문하지 못하여 결국 과제를 회피하거나 수업에 소극적으로 참여하게 되는 것으로 조사되고 있다. 특히 집단활동이나 모둠별 활동을 강조하는 교과담당교사의 경우 제대로 적응하지 못하여 동급생들로부터 불평과 함께 따돌림을 당하고 그로 인해 이들이 심리적 상처를 받는 경우가 많은 것으로 나타났다. 지식교육을 강조하지 않는 북한식 학교 교육에 익숙해져 있는 새터민 청소년들에게 하루 종일 교실에 앉아서 보충수업이나 야간 자율학습 등으로 일과를 채우는 남한의 교육방식은 이들에게 따분하고 흥미없는 것으로 비춰진다는 것이다(이수연, 2008 : 90-91).

그리고 교과내용에 대한 이해와 관련하여서는 남한 학교에서 배우는 교과목 가운데 사회와 국어를 어렵다고 하는 경우도 있었지만 대부분의 새터민 청소년들은 수학과 영어를 가장 힘들어하는 것으로 나타났다. 특정 과목의 경우, 남북한 학교간의 학습내용의 심한 난이도 차이로 인해 남한 학교에서 수업 내용에 적응하기 어렵다는 것이다. 특히 초등학교 시기에 편입하는 경우와 달리, 영어와 수학 교과목을 본격적으로 배우기 시작하는 중등학교 단계에 편입하는 경우에는 학력 차이가 더 심각한 것으로 나타났다(이수연, 2008 : 91-92).

이와 관련하여 국회 통일외교통상위원회 소속 송영선 의원이 2008년 10월 14일 통일부로부터 제출받은 자료에 의하면, 경기도 안성교육청 주관 2008년 1학기 중학교 경기도 학업성취도 평가 결과에서 한겨레 중학교 전학년의 학업 평균이 23.7점으로 경기도 중학교 전체 평균 55.8점의 절반에도 미치지 못하는 것으로 밝혀졌다. 이는 이들 학생들의 처지를 감안하지 않은 채 일반 교과 과정을 그대로 적용한 탓에, 수업을 받은 새터민 청소년들의 학습 인지 능력이 매우 떨어지는 것으로 나타났다. 특히 한겨레중․고등학교의 경우 일반 중고등학교와 마찬가지로 제7차 교육과정을 적용해 모든 학생이 국민 공통 기본교육과정을 이수하도록 규정하고 있어서 남북한 교과편성 및 구성의 차이, 용어의 차이 등으로 대다수 학생들이 학교 수업에 어려움을 겪고 있는 것으로 지적되고 있다(The Dalky NK, 2008년 10월 14일자 기사).

또한 교수 방법의 차이로 인한 문제점으로는, 학교의 수업진행에 있어서 북한은 교육과 실습, 노동이 병행되어 진행되는 것에 비해 남한은 주로 앉아서 학습을 하고 있을 뿐만 아니라 입시중심의 교육체계를 가짐으로써 새터민 청소년들에게 학업은 스트레스로 다가온다(장문강, 2008 : 211)는 것이다.

② 교우관계 문제

새터민 청소년은 나이에 맞춰 편입할 경우 학습능력이 부족하여 수업을 따라갈 수 없기 때문에 대개는 학업수준에 따라 배정받게 된다. 정규학업의 단절로 인해 4-5년 가량의 연령 차이가 발생하는 가운데 학급 친구들과 공감대를 형성하기 어렵고 게다가 나이 어린 남한 학생들의 학업수준에도 미달하는 자신을 발견하게 되면 자신감이 극도로 결여되어 가중된 심리적 스트레스는 마침내 자신을 비하시키고, 이러한 자신감 상실과 자기 비하는 친구관계를 경직되게 만들며, 학교를 포기하고 검정고시를 선택하기도 한다(장문강, 2008 : 213-214). 이수연의 조사연구에서도 비슷한 지적이 있는데, 일반적으로 새터민 청소년들의 경우 남한에 들어오기 전까지 제3국에서의 체류기간이 길어질 때, 편입 연령이 학교 생활 적응의 주요 장애요인으로 작용한다는 것이다. 이러한 과정에서 새터민 청소년들은 자존심에 상처받게 되며 정체감 혼란을 경험하게 되는데, 무엇보다도 새터민 청소년의 교우관계 적응에 영향을 미치는 또 다른 요인은 남한 청소년들의 새터민에 대한 선입견과 편견인 것으로 확인되고 있다(이수연, 2008 : 93-95).

새터민 청소년들의 학교 적응에 영향을 미치는 또 다른 요인은 또래문화로의 유입이 어렵다는 점이다. 특히 입국 직후 남북한간의 언어 차이뿐만 아니라 컴퓨터 용어, 채팅 용어, 남한의 텔레비전 매체의 방송 용어 등에 대한 이해가 부족하다는 것이다. 그 결과 또래 친구와 어울렸을 때 그들의 대화에 참여하지 못하고 소외감을 느끼는 등 부정적인 영향을 받는 것으로 나타났다. 그러나 탈북 전 북한에서 남한의 문화매체에 접해 본 경험이 있는 새터민 청소년은 입국 후에도 비교적 또래 언어문화에 쉽게 적응하는 편이며, 본인의 적극적인 성격으로 또래문화를 모방하고 학습하고자 하는 의욕이 강할수록 빨리 적응하는 것으로 분석되고 있다(이수연, 2008 : 99-100).

다름에 대한 문화적 포용력이 크지 않은 남한 문화의 획일성도 새터민 청소년들이 겪는 고통을 심화시키고 있고, 이러한 경향은 그 자체로서 새터민들의 심리적 적응에 큰 부담이 되고 있다(전우택, 2000 : 85)는 것이다.

③ 교사와의 관계 문제

현재 일반학교 내에서 새터민 학생 수가 많지 않고 또한 정부 차원에서도 교사들에 대한 연수가 체계적으로 이루어지지 못하고 있기 때문에 교사들이 새터민 학생의 적응 문제에 대한 이해가 부족한 실정이다. 그 결과 새터민 학생들을 담당하고 있는 담임교사는 이들의 학업지도와 생활지도에 있어서 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 이들의 대인관계 부적응 요인이 교사들의 관심과 지지 부족에도 원인이 있지만, 주변 사람들을 믿지 못하는 새터민 스스로의 폐쇄성에도 원인이 있는 것으로 조사되었다(이수연, 2008 : 96).

새터민 청소년들이 교우나 교사의 무관심과 이해부족으로 인해 심리적 상처를 경험할 경우(이기영, 2000) 이는 결국 학업에도 간접적인 영향을 미치게 된다는 조사 결과도 있다.

남한의 교사들은 대체적으로 새터민 청소년에 대해 무관심한 편이며, 이들도 선생님에 대해서 크게 기대하는 바가 없어 보인다. 반면에 선생님의 호의를 긍정적으로 받아들여 학교생활에 적응이 도움이 된다고 말한 경우도 있다는 연구 결과(장문강, 2008 : 216-217)를 통해 보면, 향후 교사들의 새터민 청소년에 대한 관심과 배려가 얼마나 중요한가를 짐작해 볼 수 있다.

④ 진학 및 취업문제

새터민 청소년 스스로 남한 사회의 직업이 생소하게 여겨지고 또한 직업에 대한 정보가 부족하여 진로에 대한 고민이 심각한 것으로 조사되고 있다. 남한의 또래들은 대부분 알고 있는 직업 관련 내용이나 대학과 학과 정보들에 대해 새터민 청소년은 모르는 경우가 많으며, 주변에 진로 정보를 얻을 수 있는 지원체계가 부족하다는 것도 이들이 진로 문제를 해결하는데 장애요인이 되고 있는 것으로 나타났다. 아직 또래 친구들을 사귀지 못해 진로에 대한 정보를 공유하지 못하는 경우나 보무님마저 남한 사회의 진로에 대한 인식과 정보가 부족한 경우에는 새터민 청소년 스스로 진로 결정에 대한 중압감이 심한 것으로 나타났다(이수연, 2008 : 97-98).

또 다른 연구에서도 이같은 경향이 나타나고 있는데, 새터민 청소년들이 진학과 직업 선택에 대한 명확한 선택기준이 없는 것으로 조사된 경우도 있다(이기영, 2001). 그리고 새터민 청소년들은 남한의 교육에 대한 정보가 부족하여 진학과 진로에 어려움을 겪고 있다는 지적(장문강, 2008 : 217)이 그것이다. 이 또한 희망을 안고 교육에 전념하고 있는 새터민 청소년에게 큰 짐이 아닐 수 없다.

3) 대안학교와 검정고시의 선택

앞서 살펴본 바와 같이 새터민 청소년 가운데 대안학교와 같은 평생교육시설이나 민간단체에서 운영하고 있는 기관에 의지하고 있는 인원수가 10%대에 이르고 있다. 새터민 청소년들이 학교를 중도 탈락하여 검정고시 학원이나 대안학교와 같은 비정규교육기관으로 유입되는 비율이 증가함에 따라 학벌을 중시하는 남한 사회의 구성원으로서의 적절한 역할과 기능을 수행할 수 있는 지식과 기술을 습득하는데 장애요인이 될 수 있으며 나아가 개인의 심리적 성장과 발달에도 부정적인 영향을 미칠 수 있다(이수연, 2008 : 87)는 점에서 심각성을 더한다. 이수연은 이에 대해 일반학교에 비해 대안학교에서는 교사들과 교우들의 이해과 관심을 많이 받을 수 있으며 교과 내용도 개인별 학습에 초점을 두고 있기 때문에 학업 스트레스를 적게 받지만, 동시에 새터민 청소년들이 재학하고 있는 대안학교의 분위기는 우리 사회의 현실과는 동떨어진 경우가 많기 때문에 졸업 후 정작 사회로 진출했을 때 남한 사회에 적응하는데 오히려 방해가 될 수 있다는 생각이 지배적이었다(이수연, 2008 : 98 ; 정진웅, 2004 : 182)는 조사결과를 제시하고 있다. 또한 대안학교나 검정고시 등 개별적 교육을 받는 새터민 청소년에 비해 일반학교에서 남한 청소년들과 함께 생활하는 새터민 청소년의 적응 스트레스가 더 높다는 조사 결과(금명자․권해수․이희우, 2004)도 대안 마련을 위해 심각하게 고려해 보아야 할 대목이다.

이에 대해 조명숙은 새터민 청소년을 위한 기숙학교보다는 새터민 청소년이 가정에서 통학하며 배울 수 있는 학교가 필요하다는 주장을 펴고 있다. 실제 수도권에 거주하고나 생활기반을 갖고 있는 새터민의 비중이 높기 때문에 도시형 대안학교가 필요하다는 것이다. 또한 새터민을 위한 교육, 취업, 정착지원 프로그램이 도시에 편중되어 있고, 새터민은 도시에서 살기를 선호하기에 새터민 청소년을 위한 소규모 통학형 대안학교가 요구된다는 것이다(조명숙, 2004).

4) 그밖의 민간차원의 새터민 청소년 교육

새터민 청소년들이 겪는 소외와 차별, 고통과 어려움을 최소화하기 위한 정부 차원의 제도적 지원이 부족한 상태에서, 이러한 공백을 종교단체를 위시한 민간단체의 다양한 교육프로그램들이 메우고 있다. 점차 확산되고 있는 이러한 민간단체의 교육과정은 그 성격이나 구체적 교육내용에 있어서 편차가 크지만 그 주요 목표에 있어서는 많은 공통점을 보인다. 이들 기관들 대부분은 새터민 청소년들로 하여금 남한의 교육과정에 편입하기 위해 필요한 학력을 갖추게 하고, 또한 궁극적으로는 이들이 남한 사회에서 독립적으로 생활을 영위해 나갈 수 있는데 필요한 적응 능력을 키워주는 것을 목적(정진웅, 2004 : 180)으로 하고 있다.

이들 민간단체들이 운영하는 다양한 교육 프로그램들에도 불구하고 대부분은 검정고시나 대학 입시를 대비한 학력을 높이는데 집중되는 경우가 많다. 영어를 위시한 남한의 공교육에서 다루는 중요 과목들 중 입시나 자격시험과 관련된 과목들이 중요하게 다루어진다. 거의 모든 단체들이 예외 없이 추구하고 있는 하나의 목표는 새터민 청소년들로 하여금 남한의 교육체계로 편입하는데 필요한 학력을 갖추게 하는 일이다. 그러나 외부의 지원이 매우 제한된 상황에서 재정, 시설, 인력 수급 등을 겨우 꾸려가는 민간단체들이 운영할 수 있는 교육 프로그램들은 그 규모나 교육내용에 있어서 제한될 수밖에 없는 경우가 대부분이다. 이들 단체들이 제공하는 프로그램들이 남한 사회에 적응하기 힘겨워하는 새터민 청소년들에게 얼마간의 공동체적, 교육적 지원을 제공하는 일종의 디딤돌의 역할을 수행하고 있는 데 그치고 있다(정진웅, 2004 : 184-185).

다리공동체와 공릉사회복지관이 운영하는 스마일하우스 등은 일종의 그룹 홈 형태의 생활공동체로 운영된다. 남한의 청소년을 대상으로 직업훈련을 행하는 기관이 돈보스꼬센터나 마자렐로센터와 같은 경우는 직업훈련과 생활공동체가 결합되어 있는 형태이다. 또 최근에 하늘꿈학교와 같이 종교단체의 복지재단의 후원을 받는 기숙학교 형태의 교육 프로그램들도 늘어나고 있다. 하지만 새터민 청소년들을 대상으로 하는 교육프로그램의 형태 중 가장 흔한 것은 공릉사회복지관이 운영하는 무지개학교나 한빛복지관이 운영하는 한누리학교, 문화통합교육원이 주관하는 셋넷교실의 경우처럼 개개의 프로그램 단위로 운영되는 것들이다.

5) 새터민 청소년들의 교육에 대한 종합 평가

발달단계상 자아정체감을 형성하고 성인기를 준비해야 하는 새터민 청소년은 오랫동안 북한식 교육을 받아 왔고 탈북과정에서도 가족 해체와 학업 중단을 경험하는 등 적응 상의 어려움을 호소하고 있다(박윤숙․윤인진, 2006). 뿐만 아니라 경제적․사회문화적 적응 문제와 더불어 이들 새터민 청소년들은 해외 체류 과정에서의 심각한 학력 결손, 탈북과 입국과정에서 경험하게 되는 스트레스, 남한의 이질적인 학교 수업과 또래문화에의 부적응 그리고 사춘기 시절에 경험하게 되는 정서적 혼란 등이 복합적으로 작용하여 남한의 일반학교에 적응하는데 많은 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다(이수연, 2008 : 86).

통일부의 한 조사(통일부, 2006)에 의하면, 새터민 청소년의 학교 부적응 사유는 학력 격차, 학습내용의 어려움, 무용하게 된 북한의 학습 내용, 교우관계 등으로 나타난 바 있다. 길은배․문성호(길은배․문성호, 2003)와 윤여상(윤여상, 2003)도 남북한 교육제도 및 내용의 상이성으로 인한 학력차이 문제, 탈북과정에서의 학습기회 상실에 따른 학업 공백 문제, 남한에서의 늦은 취학에 따른 동년배 학생들과의 연령 차이 문제, 상급학교 전학 시 진로선택의 문제 등이 새터민 청소년들이 직면한 문제점들로 지적하고 있다.

이처럼 새터민 청소년의 학력 결손 비율은 매우 심각한 수준이며, 이로 인해 남한에서의 일반 학교 진입을 어렵게 하고 있는 것으로 알려지고 있다. 그나마 학교에 진학한 새터민 청소년들 가운데서도 학력 부진과 교우관계 문제 등으로 인해 학교생활을 유지하지 못하고 중도 탈락하는 경우가 자주 발생하고 있는 것으로 조사되어 심각성을 더하고 있어서 이에 대한 종합적인 대책이 필요한 것으로 평가된다.

Ⅳ. 새터민 청소년의 교육 개선 방향

새터민 청소년에게 지금 가장 절실한 문제 가운데 하나는 단절되었던 학업을 이어가는 것이다. 따라서 이들이 무사히 학업을 마치고 건전한 시민으로 다시 태어날 수 있도록 그들에 대한 각종 지원 체계의 확보와 그 실천이 무엇보다 중요하다. 이를 위해서는 이들의 개별 특성에 맞는 다양한 지원 체계와 적응 교육 프로그램 등이 수반되어야 한다. 새터민 청소년들의 학교 생활 적응에 영향을 미치는 여러 가지 개인 내적 요인과 환경적 요인들의 개선을 담보한 프로그램들이 개발되어야 한다. 그리고 학교 내에서 뿐만 아니라 지역사회 환경 안에서 이러한 프로그램이 제공됨으로써 새터민 청소년들의 심리사회적 성숙과 발달을 도모할 수 있을 것이다. 특히 새터민 청소년 개인의 적극성과 긍정적 사고를 증진시키고 사회적 지원 체계를 확대하여 새터민 청소년들의 학업 능력과 대인관계를 증진시킬 수 있는 정책적 지원방안이 모색되고 제공된다면, 이는 새터민 청소년의 학교 부적응을 예방하고 감소시키는 데 크게 기여할 수 있을 것이다(이수연, 2008 : 108-109).

새터민의 정신 건강상태가 건강하지 못해 남한 사회 적응에 부정적인 영향을 미친다는 연구 결과와 함께 새터민이 남한 사회 적응과 관련하여 대상자의 북한에서의 교육 수준 및 사회 계층의 특성을 고려하여 각 대상의 특성과 욕구에 맞는 교육 및 지지체계 프로그램이 필요하다고 밝히고 있다(노원숙․원정숙, 2009).

1. 새터민 청소년을 위한 지원 체계 및 교육 개선 방향

최근 정부는 새터민 청소년들의 교육․사회 적응 문제에도 더 많은 노력을 기울일 계획임을 천명하고 있다. 심리적 이유기에 있는 새터민 청소년들은 우리 사회 적응에 있어 어른들보다 힘든 과정을 겪을 수도 있다고 보기 때문이다. 이에 따라 정부에서는 이들의 초기 적응 교육을 더욱 내실화하여 거주지의 일반학교와 민간시설 등에 잘 적응할 수 있도록 한겨레학교 교육과정을 더욱 체계화시키는 한편 일반학교 전학 후 제대로 적응하지 못하는 학생들을 위해서는 민간의 특성화된 대안학교 교육을 적극 지원할 계획을 마련해 놓고 있다(서정배, 2009 : 100).

먼저, 한 조사에 의하면 대부분의 새터민 청소년은 사회적응의 예비단계인 하나원 교육에서 학교생활에 들어갔을 때 직면하게 되는 문제들에 대한 실용성 있는 교육이 되기를 바라고 있다. 또한 가장 큰 어려움으로 다가올 영어 학습에 대한 사전준비를 좀 더 강화시켜주면 좋겠다는 반응도 보였다(장문강, 2008 : 222). 따라서 하나원에서의 교육이 새터민 청소년들의 향후 학교 적응을 위한 중요한 시간인 만큼, 체계적인 교육 프로그램을 통해 실질적인 도움이 될 수 있도록 개선되어야 하겠다.

둘째, 거주지의 지원체계와 관련한 문제를 살펴보자. 거주지 보호 가운데 신변보호를 하고 있는 형사들이 제공하는 도움의 기준이 자신들의 주관적인 경험에 근거함으로써 개인차가 발생하고 경우에 따라 부정적인 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 이처럼 전문가의 도움이 아닌 주변의 경험적인 조언만을 의지해 진학할 경우, 새터민 청소년들은 자신의 진로와 관계없는 선택으로 후회하기도 하고, 학년 배정의 부적절함으로 인해 또래관계 형성에 어려움을 겪는다는 것이다(장문강, 2008 : 222-223). 따라서 전문성을 확보하고 있는 지역사회의 대학 및 연구기관과 민․관의 유기적인 결합이 요청된다. 또한 멘토링에 참여하는 대학생이나 대학원생들은 새터민 청소년과 나이 차이가 크지 않아 서로 친근감을 유지할 수 있다는 장점도 가지고 있지만 짧은 교육을 받고 시작하다보니, 새터민 청소년에 대한 이해가 부족하여 자존심이 강한 새터민 청소년이 마음을 열지 못하고 오히려 상처를 받게 되거나, 반대로 봉사자 또한 대상 학생으로부터 감정적 상처를 받아 의욕상실에 빠지는 경우도 발생하는 것으로 알려지고 있다. 봉사 기간의 비연속성은 새터민 청소년들이 또 다른 실망감을 경험하게 한다는 점에서 전문성의 부족과 더불어 개선되어야 할 부분으로 여겨진다(장문강, 2008 : 224).

셋째, 현재의 새터민 청소년을 위한 각종 적응 지원 체계는 서비스를 전달하는 주체나 기관에 따라 단편적으로 이루어질 뿐, 타 영역들간의 협조 및 연계가 이루어지지 않고 있다. 특히 서비스의 주체인 새터민 청소년의 욕구에 기반을 두기보다는 행정 처리에 우선하는 지원 제도의 문제에서 기인한다는 평가(장문강, 2008 : 228)를 받고 있다는 것인데 이점은 반드시 개선되어야 할 문제점이다. 나아가 남한의 사회문화에 대한 새터민 청소년들의 이해를 돕고, 그러한 이해에 기초한 사회 적응력을 키워주는 것이 교육 프로그램의 중요한 축을 이루어야 한다는 지적(정진웅, 2004 : 188)도 적극적으로 수용되어야 한다고 본다. 또한 새터민 청소년에 대한 일방적인 ‘적응’의 강조는 더욱 심각한 문제를 함축하고 있을 뿐만 아니라 이미 현실에서 심화되고 있다는 주장(정진웅, 2004 : 187)도 있다. 즉, 기존의 교육적 실천의 대부분은 무한경쟁과 부와 출세를 핵심적 가치로 여기며 새터민들을 일종의 ‘이등 시민’으로 간주하는 남한 사회의 지배문화에 대해 별 문제 제기를 하지 않는다고 지적하면서 이제 이들에게 자신들의 삶의 경험에 맞닿아 있는 가치와 의미를 기반으로 남한의 지배문화를 상대화하고 자신들의 공동체적 문화를 만들어 갈 수 있는 계기를 마련해 주는 교육적 실천을 강조하고 있다. 따라서 현재 행해지고 있는 새터민 청소년 대상의 교육적 실천에서 이들의 시각과 경험에 입각해 북한의 문화만이 아니라 남한의 문화도 상대화하는 계기를 마련하는 프로그램으로서 자신의 경험과 기억, 역사 위에 스스로를 새우려는 이들의 이러한 열망을 담아내고 북돋우어 그들 나름대로의 문화를 구성할 수 있도록 도울 수 있는 프로그램을 제시해야 한다는 지적(정진웅, 2004 : 189-191)을 되새겨 보아야 한다. 왜냐하면 문화의 형성을 통한 주체적 자기형성과 자기긍정의 능력이야말로 새터민 청소년들이 자신들을 차별하고 소외시키는 남한의 지배문화에 능동적으로 대처하는데 있어 필수적이기 때문이다. 이러한 주장들은 새터민 청소년을 대상으로 하는 각종 교육 프로그램의 지향점을 대변해주는 것이라 평가된다.

넷째, 적응지원 제도와 지원이 공교육 제도 안에서만 이루어지고 있어서 새터민 청소년들은 사교육에서 배제되고, 교우관계의 형성에도 어려움을 겪고 있다. 이 또한 새터민 청소년들의 욕구가 반영되지 못한 것이라 할 수 있다. 우리의 교육 현실을 볼 때, 공교육만으로는 학업 성취가 어렵고 남한의 학생들에 비해 학력이 부족한 새터민 청소년들에게는 더 많은 보충교육이 요구되므로 이들에 대한 사교육비 지원도 이루어져야 한다. 정부의 지원 제도와 통제와 관료적인 행정주의에서 벗어나 새터민 청소년의 욕구에 좀 더 근접해야 한다. 새터민 청소년에 대한 지식이나 경험이 풍부한 전문가에 의해 지속적이고 연결성 있는 지원과 교육이 이루어지도록 하여 이들의 적응에 적극적으로 협력해야 한다(장문강, 2008 : 228).

다섯째, 청소년들 새터민들의 학습 정도의 개인차가 매우 다양해 일률적인 학년 배정은 교육과정에 매우 많은 무리수가 따른다고 지적된다. 따라서 새터민 청소년들이 우리 사회의 구성원으로 성장하는데 올바른 시스템을 시급히 마련해야 할 뿐만 아니라 이들의 특수성을 인정하고, 이를 감안한 교육 행정 시스템을 도입해 이들의 특성에 맞는 탄력적인 교육이 이루어져야 한다는 주장이 설득력을 얻을 수밖에 없다.

The Dalky NK, 2008년 10월 14일자 기사(탈북학생, 덧셈뺄셈 다 못하고 로그함수 배우기도) 참조.

여섯째, 교육과학기술부는 새터민 청소년의 교육이라는 특수성을 인정하고 소규모 대안학교가 특성화학교로 지정받을 수 있도록 행정적․재정적 지원을 해야 한다. 새터민 청소년을 위한 대안학교들도 초중등학교법이 규정한 최소한의 교지, 교사, 교원 등에 대한 사항을 충족시켜 교육과정을 교육 당국과 상호 협의해야 할 것이다(이응교, 2006 : 65-66).

홍정욱 의원의 지적처럼 새터민 청소년들의 학교 경험 부족과 학력 결손이 향후 남한 사회 정착에 큰 걸림돌로 작용할 가능성이 큰 만큼 한겨레 학교의 교육성과에 대한 정확한 평가와 함께 민간 대안학교를 보다 활성화하는 등의 방안이 필요하다고 본다[메디컬투데이, 2008년 10월 23일자 기사(탈북자 보호관리, ‘인권침해 핑계, 사실상 방치’) 참조].

일곱째, 종교활동은 새터민 청소년에게 심리적 위안과 희망적인 사고를 촉진하였다는 연구 결과에 대해서도 주의를 기울일 필요가 있다. 학교 내에서 원만한 교우관계를 형성할 수 있는 계기가 부족할수록 이러한 종교기관은 새터민 청소년들에게 또 하나의 대인관계 망을 형성하는 기회를 제공하며, 나아가 종교기관에서 실시하는 사회봉사 활동에 동참함으로써 더 이상 도움을 받는 처지가 아니라 자신도 누군가를 도와주는 위치에 있을 수 있다고 생각하며 이로 인해 새터민 청소년의 자존감이 향상되었다는 것이다(이수연, 2008 : 105).

여덟째, 새터민 청소년을 둔 부모에 대한 전문적인 교육․심리 치료 및 지원이 이루어져야 한다. 이와 관련하여 부모교육 프로그램과 일선교사들을 위한 교육 및 연수 프로그램들도 실시되어야 할 것이다. 아울러 후원자 등 자원봉사자들을 위한 교육 및 연수 프로그램도 마찬가지이다. 그리고 우리 사회 구성원들이 가질 수 있는 새터민 청소년들에 대한 편견 및 차별을 없애기 위한 시민의식 함양 운동이 전개(백혜정 외, 2006 : 211-216)될 필요가 있다 하겠다.

끝으로, 새터민 청소년 자신의 학교 생활 적응을 위한 자구 노력과 관련한 부분을 살펴보자. 이수연은 조사를 통해 이들의 남한 학교 적응과정에서 도움이 되었던 개인의 내적인 요인으로 적극성과 긍정적인 사고를 들고 있다. 내향적이고 소극적인 경우보다 오히려 외향적이고 의지력이 강하며, 목표 의식이 뚜렷할수록 남한 학교에 대한 적응도가 높은 것으로 나타났으며, 탈북과정에서 겪었던 험난한 경험들에 비해 남한에서의 어려움은 충분히 극복할 수 있다고 믿는 신념체계가 강할수록 적응력이 높게 나타난다는 것이다. 특히 학교 담임교사나 교과담당교사가 새터민 청소년들의 교내 활동을 지원해 주고, 긍정적인 피드백을 많이 제공할수록 이들의 자신감과 적극성이 향상되었다는 연구 결과를 제시하고 있다(이수연, 2008 : 102-103). 이와 같은 맥락의 연구로서 새터민 청소년들에게 가장 시급한 것은 자신을 긍정하는 방법을 모색하는 것이라는 주장과 함께 구체적인 방안으로서 자신이 살아온 과정과 보고 느꼈던 세상을 영상기록으로 담아내는 다큐멘터리영상제작교육을 제안(장문강, 2008 : 225-226)도 눈에 띈다. 자기 자신의 능력과 한계, 남한 사회의 현실에 대해서 명확하게 인식하고, 남한 사회에서 자신이 어떤 위치에 있는가를 객관적으로 읽어낼 수 있는 작업이 필요한 까닭은 자신을 긍정할 수 있어야 타자와 타문화를 건강하게 대면할 수 있기 때문이라고 주장하고 있다. 이는 나아가 주류문화의 주변인이 아니라 창조적인 문화수용자가 되기 위한 문화훈련과 문제 해결력을 키움으로써 수많은 다름과 차이들과 공존할 수 있는 유연성을 가질 수 있다는 것이다. 이러한 유연성은 공동체적인 삶 속에서 개인의 자유와 평등을 추구하는 다문화교육의 이념과도 부합되는 것으로 새터민 청소년들이 자긍심 함양을 통한 건전한 정체성을 확립하고, 남한의 새로운 문화와도 자유롭게 소통할 수 있는 힘의 원천이 된다고 보고 있다.

2. 다수자로서 일반 청소년들을 위한 다문화교육

남한의 일반 청소년들이 북한에 대해 알지 못하고 알려고 하지 않는 것은 북한의 폐쇄성으로 인하여 북한에 대한 정보가 매우 제한된 것이기 때문이지만 정치적인 이데올로기의 영향이라는 지적이 있다. 결국 북한의 문화, 사회가 분명 남한과 다르게 존재하지만 이런 현실에 대한 구체적인 정보가 일반 청소년들에게는 전달되지 않아서, 이들이 새터민 청소년들에 대해 공감을 갖고 이해하기란 매우 어려운 문제이다. 이처럼 제한된 정보 안에서 북한과 새터민 청소년들에 대한 편견과 부정적인 인식은 이들을 무시하는 태도를 갖게 하기도 한다. 북한은 가난하고 교육수준이 낮다는 편견은 교육현장의 교사들의 경우도 예외가 아니라는 점에서 문제의 심각성이 있다(장문강, 2008 : 218-219). 또한 북한의 사회․문화적 특성을 이해할 수 있는 체계적인 교육 프로그램의 부재에서 초래된다는 점에서 이의 개선책이 마련되어야 할 것으로 보인다.

한편 새터민 청소년들이 남한의 낯선 환경을 자신의 공간으로 인지하고 받아들일 수 있도록 유도하는 문화적인 노력이 남한 사람들에게 요구된다. 직접적인 교류의 부재와 제한된 정보 속에서 각기 다른 문화를 형성해 온 남북한의 청소년들에게는 자신을 긍정하고, 다름을 인정할 수 있는 인식의 전환이 필요하다고 본다. 문화의 다양성을 이해하고 조화시킬 수 있는 능력은 단순한 지식의 획득이나 다른 문화를 배우는 것만으로는 성취할 수 없다. 다양한 삶을 경험하고 그것을 표현해 볼 수 있는 기회를 필요로 하기 때문에 결과보다는 과정으로 여겨 다양한 현 상태를 이해하고자 하는 셋넷학교의 교육방법은 문화간의 차이를 이해하며, 반편견적이고 개방적인 수용의 태도를 갖도록 준비시켜 주는 다문화교육의 실천의 한 예라고 할 수 있다(장문강, 2008 : 224-225).

보다 긴 안목에서 보면 새터민 청소년 교육이 남북한의 사회문화통합과정에 맞닿아 있다는 점에서 이와 관련한 논의에서는 항시 남북간의 사회문화 통합에 대해 교육주체가 어떠한 관점을 지니고 있는지가 점검되어야 한다. 즉 남북한 사이의 통합모델이 ‘흡수통일’이 아니라면 새터민 대상의 교육에 있어서도 남한 사회문화체제로의 그들의 일방적인 ‘적응’만을 상정할 수 없다. 이는 교류 시초부터 현재의 남한의 지배문화의 잣대로 보면 중층적인 주변성을 지니고 있기 쉬운 새터민들, 혹은 북한 주민들을 열등한 존재로 규정하고 시작하는 것과 같다. 그럼에도 불구하고 현재 ‘일방적 적응’ 위주의 교육적 실천이 주류를 이루고 있는 것은 새터민들에게 우선 최소한의 현실적 토대라도 제공하려는 임기응변의 노력이라는 측면도 있지만, 동시에 새터민 대상의 연구와 교육이 아직도 분단의 질서관을 충분히 극복하지 못하고 있다(정진웅, 2004 : 192)는 지적은 향후 다문화교육의 필요성과 함께 그 지향점을 떠올리게 한다.

이제 몇 가지 제안을 제시해 본다. 먼저, 정병호는 새터민 청소년의 편입학교 단위 차원에서 평화교육 지도능력을 갖춘 전문교사가 월 1회 정도 순회교육을 실시하여 상호이해와 민족과 통일의 문제 등에 대해 함께 공부하는 시간을 갖자고 제안하고 있다(정병호, 2001).

둘째, 현장체험 학습을 통한 남북한 문화체험이나 남과 북이 전제되지 않은 또래와의 자연스러운 만남을 통해 서로의 마음을 여는 것이 필요하다. 이는 앞서 언급한 경상북도 교육청의 사례를 비롯하여 무지개청소년기획단의 ‘남북한 청소년 통합캠프’의 사례, 경기도 부천시민의 통일문화제 등의 사례들은 이와 관련하여 많은 시사점을 제공할 것이다(김영하, 2008 : 274).

셋째, 새터민 청소년들이 내면에 있는 능력을 스스로 끌어낼 수 있도록 그들의 입장을 존중하고 배려하는 자세가 필요하다. 서로의 차이를 인정하는 것을 시작으로 이를 조정하고 공동의 합의를 이끌어낼 수 있는 노력이 요구된다. 이러한 노력은 새터민 청소년의 적응을 지원하는 각 기관이나 민단단체 소속의 자원봉사자 등의 전문가들뿐만 아니라 이들과 함께 하는 남한 학교의 교사와 학생들 그리고 전 국민에게 필요한 사회교육으로 이행되어져야 할 것이다. 즉, 새터민과 새터민 청소년들을 어떻게 이해하고 받아들일 것인가에 대한 남한 사람들의 태도 변화와 그에 따른 다문화교육 차원에서의 사회교육이 이루어져야 한다고 본다(장문강, 2008 : 226-227).

넷째, 다문화사회의 틀 속에서 다수 집단인 남한 사회 구성원들이 새롭게 부상하고 있는 소수자 집단인 새터민을 포섭할 수 있는 정책과 함께 개방적인 정체성을 지닌 시민을 기르는 민주시민교육(이종렬, 2009)의 강조도 설득력을 얻을 수 있다고 본다. 특히 우리 사회의 소수자 집단으로서 새터민의 특성을 감안하여 볼 때, 이들은 통일이 되었을 때 결국 통합될 ‘또 하나의 우리’ 중 먼저 들어온 사람들이라 할 수 있다. 따라서 이들에 대한 진정한 동포애를 발휘해야 하는 당위가 내재되어 있다는 점도 가르칠 필요가 있다.

다섯째, 이러한 실천에 앞서 양계민의 주장처럼 향후 다문화교육에서는 초등학생과 중고등학생에게 각 연령의 발달수준에 적합한 다문화교육 과정을 포함시키되, 인지적 수준의 교과서적 태도를 넘어서 자신의 문제로 인식을 한 뒤, 보다 깊은 수준의 태도까지 변화시킬 수 있는 방안을 마련해야 한다는 연구 결과(양계민, 2009)를 주목할 필요가 있어 보인다.

여섯째, 소통 부재를 극복하기 위해 남한 사람과 새터민이 교류할 수 있는 자리를 많이 마련해야 한다. 그 일환으로 교육현장에서 진행 중인 ‘새터민과 함께 하는 통일교육 프로그램’의 성과는 그 좋은 사례가 아닌가 한다. 향후 이 프로그램의 세련화와 그 확대 보급을 제안해 본다.

그밖에도 신흥중학교의 사례와 함께 대구 월촌 초등학교의 사례 등이 있다.

끝으로, 새터민 청소년의 남한 사회 적응에 대한 연구는 남북한 청소년이 상호이해를 통해서 통일시대를 열어가는 구체적인 모델을 개발하는 과정이 될 수 있다. 따라서 정부와 민간단체는 상호 협력하여 단기적으로 새터민 청소년의 정착을 도우며 중장기적으로 통일시대를 열어갈 수 있는 모형을 개발해야 할 것이다(이응교, 2006 : 66-67).

Ⅴ. 맺음말

새터민 청소년들이 마냥 우리 사회의 소수자로 남아 주변화된다면 통일은 그만큼 요원해질 수밖에 없다. 좀 더 큰 틀에서 보면 새터민 청소년을 통일의 주역으로 육성시켜 나가야 한다. 새터민 청소년의 증가가 당장 우리들에게 부담을 줄 수도 있지만, 통일 대비의 연장선상에서 읽어보면 그들은 어린 시절에 북한과 남한 사회를 동시에 경험한 독특한 이력을 가지고 있다는 점을 우리는 더 높이 살 수 있지 않을까 생각된다. 새터민 청소년을 잘 가르치고 훈련시켜서 남북한이 통일을 지향할 때 남북한 사회를 이해하고 활동할 수 있는 전문가로 키워낼 수 있다면 그러한 부정적인 편견은 기우가 될 수도 있기 때문이다. 또한 새터민 청소년에 대한 정부의 직접적인 지원뿐만 아니라, 새터민 청소년을 지원하는 다양한 민간단체와 유기적인 협력을 통해 그들의 남한 사회 적응을 효율적으로 이끌어 낸다면 그만큼 더 큰 것을 우리는 얻게 될 것이라 확신한다.

이제 눈을 더 크게 떠보자. 우리는 작게는 수만명에서 수십만명에 이르는 재외탈북자 규모와 그 속에 포함된 새터민 청소년의 단독 국내 유입과 가족을 동반한 새터민 청소년 유입 증가에 대비해야 한다. 이명박 정부의 적극적인 새터민 유입 정책 표명과 새터민 관련 업무의 지방정부 이양에 대한 입장을 고려할 때 향후 지역사회에의 적응력을 높일 수 있는 새터민 청소년들을 위한 다양한 교육 프로그램의 개발과 운영에도 힘써야 한다.

이제 한 사례를 통해 앞으로 남은 과제들을 정리해 보려고 한다. 2005년 6월 대구지역 어느 고등학교 교장실에서 있었던 일이다. ‘새터민이 함께하는 통일교육 프로그램’의 참여를 위해 나선 30대 후반의 한 여성 새터민이 필자와 함께 교장선생님을 만나 상견례를 나누던 중이었다. 그런데 이 새터민에게는 조선족 사이에서 난 7살의 철부지 남자 아이가 있었다. 맡아줄 사람이 없어서 그곳에 함께 데려온 것이었다. 그런데, 이 어린 꼬마는 엄마나 필자 등 그 장소에 있던 어느 누구의 눈치도 보지 않은 채 잠시도 그냥 있지 않았다. 그 장면을 지켜보던 교장선생님께서 급기야 화를 내셨다. 어린 꼬마가 4살 되던 해 중국에서 남한으로 온 이 새터민은 3년 동안이나 자식과 떨어져 있어야 했고, 그 사이 이 아이를 돌봐줄 사람은 이 새터민의 남편뿐이었다고 한다. 이제 그 꼬마는 초등학교 3학년에 자신의 어머니만큼의 키를 자랑하며 성장해 있다. 그런데 이 초등학생은 어머니가 일터에서 돌아올 때까지 아무런 도움을 받지 못한 채 동네를 떠돌며 오락게임만 즐긴다고 한다. 얼마전 오후 5시에 이 새터민 여성과 꼬마는 한 연수프로그램 장소에 함께 나왔다. 이 사례는 새터민과 조선족 및 새터민과 남한 주민 사이에서 나서 자라고 있는 그 자녀들의 교육문제도 이러한 논의 과정에서 고려되어야 하는 숙제를 떠올리게 한다. 이들은 소중한 자신의 목숨을 걸고 천신만고 끝에 희망을 품은 채 국내에 발을 들여 놓은 사람들이다. 이들이 영원한 우리 사회의 ‘이등시민’으로 남은 인생을 살아야 하는 짐을 생각하고도 힘든 남한 행 비행기표를 선택했을까?

이제 소수자 집단으로서 새터민, 특히 새터민 청소년의 남한 사회 적응 문제는 먼 남의 일이 아니라 바로 우리의 현실이다. 이들의 건강한 성장 여부는 우리 사회의 미래의 일부분이라 할 수 있다. 새터민과 다수자 집단인 남한 일반시민들간에 상호이해의 교육, 반편견교육이라는 다문화교육의 지향과 실천만이 그 미래를 밝혀줄 청신호가 될 것이다. 남북한의 사회문화적 통합 과정은 이를 ‘동질성의 복제’로 보려는 경직된 획일주의가 아니라 유연하고 열린 다원주의로 나아갈 때 더욱 확대될 수 있다고 판단되며, 그런 입장에서 과정으로서의 통일은 단순히 남북한간의 동질성을 확대시키고 이질성을 극복하는 과정이 아니라 오히려 그 과정에서 북한 사회만이 아니라 남한 사회도 새롭게 발견하는 과정이 되어야 한다는 주장(조한혜정, 2000)에 우리는 동의를 보낼 수밖에 없다. 비슷한 맥락에서 남북한의 교류, 통합과정에 있어서 남한 주민들도 북한 문화를 이해하고 이에 적응하는 자세가 필요하다는 쌍방향적 적응에 대한 인식에 기초하여야 한다는 주장(정진웅, 2004 : 192)도 마찬가지이다. 이러한 주장들은 새터민 문제를 둘러싼 우리 사회의 올바른 다문화교육의 지향점을 말해 주고 있다. 이제 그 실천이 우리들 앞에 놓여 있다. 그런데 새터민은 더 이상 우리 사회의 이방인이 아니라 우리의 따뜻한 시선과 관심이 필요한, 우리와 함께 살아가야 할 이웃이다. 이들은 ‘먼저 온 통일 미래’로서 앞으로 통일과정에서 커다란 역할을 수행할 소중한 인적 자원(서정배, 2009 : 101)임을 한 번 더 강조해 본다.

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“다문화사회와 새터민 문제”에 대한 논평

이 범 웅 (공주교육대학교 교수)

Ⅰ

이 논문은 다문화 사회로 진입한 우리 사회의 중요한 소수자 집단의 하나인 새터민, 특히 새터민 청소년의 존재가 갖는 의의와 함께 이들에 대한 교육의 실태와 문제점을 고찰한 뒤, 우리 사회에 필요한 다문화교육의 추세에 따른 그 개선 방향을 제시하고자 하였다. 본 토론자는 발표자의 논문에 기본적으로 동의를 표하며, 토론문 작성을 위해 논문을 읽으면서 많은 공부를 했다. 이런 발표해주신 노고에 대해 김교수께 감사드린다. 본 토론자는 김교수의 발표내용을 참고하여 발표자께 질문도 하고, 본 토론자의 의견을 피력해 보는 순서로 토론에 임하고자 한다.

Ⅱ

1. 남한 사회 적응의 어려움

“성인에 비해 아동, 청소년들은 자아정체감의 형성이라는 발단단계상의 과업을 수행해야 하는 중요한 시기인데 타인과의 관계에서 내적 동일성과 연속성이 급격한 환경의 변화로 인해 그것이 손상되면서 역할 혼란을 경험할 가능성이 큰 것으로 지적되고 있다. 더욱이 새터민 청소년의 가출, 폭력, 약물중독, 도벽, 학업중단, 성매매 등의 각종 범죄에 노출될 가능성과 정신건강을 해칠 우려도 큰 것으로 분석되고 있다.”고 본 논문에서 주장하였다. 이 주장에서 알 수 있듯이 탈북 주민들은 어쩌면 우리가 미국으로 이민 가서 사는 것보다 훨씬 더 적응상의 어려움이 있다. 이는 민족적 동질성보다 이데올로기적 이질성이 압도하는 상황이라고 볼 수 있다. 외국으로 이민간 이민 1세대들이 격어야 할 숱한 고생과 시행착오는 불가피한 과정이듯이 어느 정도 탈북 주민들이 남한 사회에서 살아가면서 겪어야 할 과정이라고 생각된다.

2. 동화도 무제한의 다양성의 추구도 아닌 통합을 위해

본고에서는 남한과 북한은 인종적 ･ 언어적 동질성에도 불구하고 반세기 이상의 분단으로 인하여 같은 사회 ․ 문화에서 생활해 온 다른 민족들보다도 더 큰 문화적 차이를 경험하고 있고, 새터민 청소년의 학교 부적응 요인도 이에 기인할 수 있다고 지적하였다. 따라서 문화 간의 차이를 이해하고, 반편견적이며, 개방적인 수용의 태도를 갖도록 해주는 다문화교육의 관점에서 새터민 청소년의 학교 적응의 방향성을 제시하고 있다. 그러나 새터민 청소년들이 경쟁을 앞세운 남한의 교육 현실에 적응할 수 있도록 하기 위해서는 특별한 장치와 노력이 필요함에도 불구하고 학교 적응을 위한 지원 프로그램은 아주 미비한 실정이며, 문화적 차이에서 오는 문화적 충격을 최소화하기 위한 방법으로 주류집단에 대한 소수집단의 일방적 동화를 강조할 뿐이었다고 지적하였다. 이처럼 일방적인 동화도 문제지만 무제한의 다양성 추구도 진정한 통합을 위한 걸림돌이 될 수 있다. 따라서 문화적 무제한의 다양성 추구나 일방적 동화보다는 양방의 변화를 통한 상호통합이 필요하다.

이를 위해서는 남북 간의 이데올로기에 의해 벌어진 차이가 정치, 경제, 사회, 문화, 예술, 교육 측면에서 어느 정도 벌어졌는지 밝히는 일이 선행되어야 할 것이다. 이러한 차이를 있는 그대로 인정하는 가운데 서로의 장단점을 비교하여 서로간의 장점을 수용하는 노력이 이루어져야 할 것이다. 그와 함께 남북 간의 한민족으로서 전통적 가치나 문화를 얼마나 간직하고 있는지를 알아보는 일도 남북한의 진정한 통합을 위한 중요한 선행 과제이다.

3. 새터민 청소년들의 적응을 위한 교육

다문화교육에 대한 교육과정 개발이나 프로그램 요구는 지속적으로 증가하고 있지만 현재 이루어지고 있는 다문화교육의 내용은 주로 소수집단을 대상으로 하는 동화주의적 교육 내용에 초점이 맞추어져 있으며, 이 또한 지역문화체험, 지역유적지 탐방, 다문화가정과 일반가정의 결연 활동, 국제결혼가정 학부모 만남의 날 추진 등 일회성 행사에 그치는 경향이 있다고 전제한 뒤, 소수자를 한국 사회에 적응시키는 것을 넘어서서 소수자의 정체성 함양이나 또는 소수자와 다수자 모두를 대상으로 하는 상호이해 증진 교육 의 필요성을 제기하고 있다.

그러나 일반학교에 비해 대안학교에서는 교사들과 교우들의 이해과 관심을 많이 받을 수 있으며 교과 내용도 개인별 학습에 초점을 두고 있기 때문에 학업 스트레스를 적게 받지만, 동시에 새터민 청소년들이 재학하고 있는 대안학교의 분위기는 우리 사회의 현실과는 동떨어진 경우가 많기 때문에 졸업 후 정작 사회로 진출했을 때 남한 사회에 적응하는데 오히려 방해가 될 수 있다. 일반 학교에서의 교육이나 대안학교에서의 교육이 나름의 문제를 안고 있는 것처럼 보인다. 이를 해소하기 위해 소수자 적응 교육, 소수자 정체성 교육, 상호이해 증진 교육이 다함께 이루어져야 하며, 이들 간에는 모순이 없다고 논자는 보고 있는 것 같다. 실제적으로 새터민 청소년에 대한 세 가지 교육적 요구를 충족시킬 만한 구체적이고 절충적인 방안이 있는지 묻고 싶다.

4. 새터민 청소년들에 대한 개별적인 멘토의 활용

본고에서는 새터민 청소년 복지정책은 새터민이면서 청소년이라는 발달단계에 있는 새터민 청소년의 이중적인 특성에 맞게 개발되어야 함에도 불구하고 새터민 정책은 성인인 새터민에게 초점을 맞추고 기존의 청소년 정책은 일반 청소년에게 중점을 두기에 새터민 청소년은 양쪽의 정책으로부터 소외되기 쉽다고 지적하였다. 그리고 이들은 현 남한의 교육제도에서 겪는 충격과 소외를 개별적으로 극복하기란 쉽지 않다고 보고 있다. 이런 지적에 본 토론자도 전적으로 동감한다. 이 문제를 해결하기 위해서는 멘토의 활용을 적극적으로 추진할 필요가 있다. 대학에서 북한학과, 윤리교육과 등 북한 관련 공부를 하는 대학생들을 멘토로 활용하면 청소년 새터민 학생들의 남한 사회에 적응에도 도움을 줄 수 있고, 그들의 학력 향상에도 이바지할 수 있다. 도한 새터민 청소년들을 위한 멘토 참여 학생들은 북한 출신 학생들의 심리 상태나 그들의 가치관을 이해할 수 있고 북한의 교육에 대해서도 간접적으로 알 수 있는 기회가 될 것이다. 그야말로 일거양득의 효과를 누릴 수 있는 방안이라고 본다. 최근 들어 모든 새터민 청소년에게 교사, 대학생, 퇴직 교원 등이 1대 1 멘토링을 해주는 등 지원을 확대할 방침이라는 발표는 아주 고무적인 현상이며, 참여하는 멘토들에 대한 멘토링도 필요하다고 본다.

5. 통합 내의 다원성 추구

본고에서도 기존의 교육적 실천의 대부분은 무한경쟁과 부와 출세를 핵심적 가치로 여기며, 새터민들을 일종의 ‘이등 시민’으로 간주하는 남한 사회의 지배문화에 대해 별 문제 제기를 하지 않는다고 지적하면서 이제 이들에게 자신들의 삶의 경험에 맞닿아 있는 가치와 의미를 기반으로 남한의 지배문화를 상대화하고 자신들의 공동체적 문화를 만들어 갈 수 있는 계기를 마련해 주는 교육적 실천을 강조하고 있다. 남한내에서 사회 ･ 문화 ･ 심리적  통합을 이루면서도 새터민들의 독자성과 특수성을 추구하는 노력이 필요하다. 이를 에치오니는 통합내의 다원성이라고 표현하였다. 구체적인 방안으로 남한 사회와의 통합을 이루는 것과 함께, 북한 새터민들이 자발적으로 결성한 공동체는 자신들끼리 우애와 결속력을 다지고 남한내의 적응 방법에 대한 경험과 교훈을 나누는 장이 될 수 있을 것이다.

6. 교사에 대한 북한 이해 및 통일교육의 강화

본고에서 새터민 청소년을 둔 부모에 대한 전문적인 교육 ․ 심리 치료 및 지원이 이루어져야 한다고 주장하였다. 이와 관련하여 부모교육 프로그램과 일선교사들을 위한 교육 및 연수 프로그램들도 실시되어야 할 것이다. 아울러 후원자 등 자원봉사자들을 위한 교육 및 연수 프로그램도 마찬가지이다. 그리고 우리 사회 구성원들이 가질 수 있는 새터민 청소년들에 대한 편견 및 차별을 없애기 위한 시민의식 함양 운동이 전개될 필요가 있다고 보았다. 이에 대해 전적으로 동감하면서 현실적인 문제에 대해 지적하고자 한다. 교대나 사대에서 그리고 초･중･고등학교 교사 연수에서도 북한 이해, 통일교육, 민주시민교육에 대한 교육이나 연수가 일단 양적으로 현격하게 줄어들었다. 그러다 보니 이러한 문제에 대해 교사나 학생 모두에게 점점 관심 밖으로 밀려나고 있는 것이 작금의 현실이다. 따라서 이 분야에 대한 관심 제고를 위한 교육과 연수의 기회가 확대될 필요가 있다.

7. 남북한 차이의 인정과 남한에 대한 자부심 고취

남한의 일반 청소년들이 북한에 대해 알지 못하고 알려고 하지 않는 것은 북한의 폐쇄성으로 인하여 북한에 대한 정보가 매우 제한된 것이기 때문이지만 정치적인 이데올로기의 영향이라는 지적이 있다. 결국 북한의 문화, 사회가 분명 남한과 다르게 존재하지만 이런 현실에 대한 구체적인 정보가 일반 청소년들에게는 전달되지 않아서, 이들이 새터민 청소년들에 대해 공감을 갖고 이해하기란 매우 어려운 문제이다. 이처럼 제한된 정보 안에서 북한과 새터민 청소년들에 대한 편견과 부정적인 인식은 이들을 무시하는 태도를 갖게 하기도 한다. 북한은 가난하고 교육수준이 낮다는 편견은 교육현장의 교사들의 경우도 예외가 아니라는 점에서 문제의 심각성이 있다.

이처럼 남북한이 크게 다른 것도 인정해야하고, 북한의 현 상황을 미화하거나 감상적으로 접근하지 말아야 한다. 실현 불가능한 이념에 기초한 북한 체제의 말로에 대해서도 제대로 이해할 필요가 있다. 북한 학생들의 교육 수준의 차이도 당연한 것 아닌가? 북한 교육에서 노동동원 그리고 체제 선전에 동원되는 상황에서 교육을 제대로 실시한다는 것은 어불성설 아닌가? 한 예로  아리랑공연에는 주민 10만여 명이 동원되는 것으로 알려져 있다. 한 치의 오차 없이 놀라울 정도로 잘 짜인 아리랑공연에 대해 2008년 9월 노동신문은 “우리의 장하고 미더운 청소년 학생들의 높은 정신세계가 안아 온 열정의 산물”이라고 치켜세웠다. 그러나 탈북자들은 학생들이 오전 4시에 일어나 다음 날 오전 1, 2시까지 연습이 계속되는 날이 많은데도 저녁 식사를 빵 한 조각과 사탕으로 대신하는 경우가 많다고 전했다. 이 때문에 많은 학생이 빈혈과 영양실조에 걸린다는 것이다. 태생적으로 북한의 학생들이 열등한 존재는 결코 아니다. 다만 북한의 정치 체제와 상황이 그들을 그렇게 만들어 놓았다는 점도 인정할 필요가 있다.

그리고 남한 정치 ･ 경제 ･ 사회의 문제에 대해서도 비판적으로 검토되어야 하겠지만 남한의 긍정적인 힘, 우월한 부분에 대해서도 인정하는 교육이 필요하다. 마치 우리는 문제투성이고 개선의 가능성이 없는 구제불능의 상태인 것으로 비하하는 자세도 시정되어야 한다고 본다.

Ⅲ

우리 사회가 합의해서 나아가야 할 방향과 가치에 대한 합의가 없다. 진보는 항상 진보만 애기하고 보수는 언제나 보수만 고집한다. 오직 자신의 이야기만 하고 상대방에 대해 귀를 기울이려 하지 않는다. 진보와 보수간에 다름보다는 같음을 더 많이 이야기해야 이념 갈등이 해소된다. 마찬가지로 새터민들도 남한 사람들이 우리를 너무 무시한다든지 마음속에서 받아들이지 않고 있다고 불만만 토로해서는 안된다. 우리 국민들도 새터민을 우리의 구성원으로서 받아들이고 그들의 애환에 관심을 기울이려는 노력을 해야 한다. 양측 간의 공동의 가치와 합의된 가치를 이끌어내려는 인내와 노력이 요구된다.

하나원에서의 교육이 새터민 청소년들의 향후 학교 적응을 위한 중요한 시간인 만큼, 체계적인 교육 프로그램을 통해 실질적인 도움이 될 수 있도록 개선되어야 하겠다. 이런 개선 노력과 함께 발표자는 통일 이후에 남북한의 교육 분야의 통합을 위한 교훈을 도출하는 노력이 뒤따랐으면 하는 바램을 가져본다.

도덕과 교육과 통일교육

-7차 개정 도덕과 교육과정에서의 통일교육 내용과 지향-

박 찬 석 (공주교육대학교 교수)

Ⅰ. 들어가며

통일교육은 시대상을 반영하는 중요한 국가 시책 교육이다. 그러한 연유로 많은 부침과 영향을 받아 왔으며, 교육정책이 통일교육에 미치는 영향은 지대하다. 그러한 상황과 더불어 날이 갈수록 교과 내용으로서의 통일교육은 내용의 양과 질에서 많은 변화를 가져 왔다.

특히 도덕과 교육과정에서의 통일교육은 그 위상이 축소되거나 약화되는 경향을 보이고 있다. 그 단적인 사례가 7차 개정 도덕과 교육과정에서는 7차 도덕과 교육과정의 경우와 마찬가지로 교육과정의 총론에서 반영되지 않은 통일교육에 대해 구체적 언급이 없다는 것이다. 실질적으로 도덕과 교육과정에 반영되는 통일교육이지만, 그 구체적 언급이 결여된 채 적용되고 있다는 것이다.

교육과정 총론상의 구체적 명시에 대해 변화 없이 7차 개정 도덕과 교육과정에서의 통일교육은 새로운 전기를 받고 있다. 이러한 의미에서 7차 개정 교육과정은 이전 교육과정보다는 그 내용면에 있어서 북한에 대해 상호 주관적이며 북한 이해에 있어서 보수적 입장에서 사실 중심이 이루어질 것으로 예상된다.

실제적으로 7차 개정 도덕과 교육과정에서의 통일교육의 내용은 국가․민족 생활 영역이 국가․민족․지구 공동체와의 관계 영역으로 확대되어 전개되어 가고 있는 추세이다. 통일교육에 대한 영역이 축소된 것이 단적으로 보인다. 7차 교육과정에서 국가․민족 생활 영역으로 전체 1/4정도 분량으로 통일교육이 이루어졌으나, 국가․민족․지구공동체의 관계영역에서는 최소 1/6-1/8로 줄어듦이 여실히 보인다. 또한 질적으로 세계적인 시각으로 바라보는 입장이 강조되는 반면, 남북한 간의 민족 내부 특수한 이해관계에 대해 소홀히 하는 경향을 노정할 수도 있다.

도덕과 교육과정은 이상과 같이 7차 개정 도덕과 교육과정은 양적인 변화나 질적인 변화를  보이고 있다. 그 전형적은 사례는 다음과 같다. 도덕과의 성격 규정에 있어서 7차 교육과정에서는 “도덕은 … 인성교육과 민주시민교육, 그리고 국가적인 차원에서 중시되고 있는 통일 대비 교육과 국가안보교육을 다루고 있는 핵심교과이다.”라고 ‘핵심영역’규정을 기술하였다.

그러나 7차 개정교육과정은 이러한 언명이 부수적으로 되며 당연한 사실인 ‘도덕적 덕목과 규범’을 재천명하고 도덕과 교육의 본질 회복과 정체성을 강화하였다. 이러한 입장은 도덕과의 정체성을 강화하는 의도를 주장하지만, 원칙적으로 도덕과의 사회과학적 학문 연계인 통일교육의 위상을 악화시킨 단적인 사례이다. 한마디로 7차 개정 도덕과 교육과정의 성격에서 본 통일교육은 그 위상이 표면적으로 존재하였던 것에서 잠재적으로 파악되는 의미로 변화됨을 보여 준다.

권기원․조난심․윤현진․이명준․황인표․김국현․손동현․유병열․차우규․조일수(2009), 『중학교 교육과정 해설(Ⅱ) 국어, 도덕, 사회』, 서울:미래앤 컬처그룹, pp.174-175.

또한 통일을 포함하는 영역이 국가 민족 생활 영역에서 국가 민족 지구공동체 영역으로 변경되었다는 것은 세계적 시각에서 바라보는 통일문제라는 인식을 강화할 수는 있지만, 구체적으로는 통일교육에 대한 이해가 도덕과에서 간접적으로 적용되었음을 의미한다. 그리고 내용의 전반적인 축소로 인하여 학생들에게 보다 의미 있는 교육을 시도하여야 할 것이다.

이처럼 7차 교육과정에서 강조되어 온 민족적 입장의 통일논의가 표류하면서, 7차 개정 도덕과 교육과정의 통일교육 내용은 전반적으로 양적인 축소가 이루어졌다. 이에 대한 대책이 도덕과 통일교육을 염려하는 사람들에게 요구된다. 따라서 본 논문은 도덕과의 통일교육 내용 변화에 대한 논의를 통해 더불어 보수적 환경에서 통일교육에 대한 논의를 시도하고자 한다.

이에 본 연구는 실질적인 통일교육 내용 축소에 대한 새로운 반향을 개진하기 위해 도덕과의 통일교육의 환경 이해 및 그 내용에 있어서 안보와 평화를 접목하여 통일교육의 질적인 효과를 강화할 방안을 논의하고자 한다.

Ⅱ. 7차 개정 도덕과 교육과정의 변화에 따른 환경 이해

그 동안 7차 도덕과 교육과정은 통일교육은 평화적 관점에서 북한 이해에 강조점을 두었다. 이러한 내용구성은 6차 교육과정에서 안보 중심의 입장에 대해 새로운 인식을 시도한 경우라 하겠다. 남북한의 일상적인 생활 속에서 남북한 서로에 대해 이해를 도모하는 내용이 많았다. 이러한 내용구성은 북한에 살고 있는 우리의 동포에 대한 이해를 위한 것이며, 그 이해 정도를 통해 학생들이 통일의지를 가질 수 있도록 하는 바탕에서 비롯된 것이다. 그러한 변화는 실질적으로 6차 교육과정 시기와 비교하여 7차 교육과정 시기에는 남북한의 교류와 협력이 증가되고 2번의 걸친 남북 정상들의 만남이 이루어진 경험을 반영하기 충분하였다. 이러한 의미에서  통일교육에 대한 의미가 상당 수준으로 북한 이해와 통일 문제 접근이라는 새로운 관점을 제시할 수 있었다.

그러나 통일교육은 민족의 최대 과제인 통일의 실현이라는 중요한 목표를 향하고 있음에도, 통일 환경의 조성에 있어서 이전의 반공교육이나 통일․안보교육의 상황과 달리지는 과정이 확연하지 않았다. 즉 남북한 간의 평화 통일의 원칙이 남북한 정상들에게는 교류되었으나, 실질적으로는  남북한의 긴장 완화가 우리 사회의 보수층에게는 수용되지 않는 경향이 있었다. 이러한 인식은 통일교육에 있어서 자유 민주주의 정신의 배양, 자유민주주의의 수호 그리고 안보교육을 중시하는 통일의 원칙을 보다 강화하여야 한다는 입장을 고조시켰다. 이러한 학교 통일교육의 변화에 대해 전 학교․급과 전 학년을 통해서 그 상황에 맞는 통일논의 구조를 만들려는 입장이 7차 개정교육과정에서 함의될 수 있는 내용이다.

이처럼 7차 개정 도덕과 교육과정은 이전의 7차 교육과정보다는 북한이해교육에서 벗어나 북한 상황에 대한 보다 현실적으로 파악하자는 입장이 대두되고 있다. 그러한 측면에서 안보교육의 내용을 강화하기를 바라며, 이전보다 적극적인 의미의 안보교육으로 의미 있는 변화를 강조하고 있다.

<표 1> 7차 도덕․윤리과 통일교육 내용 비교

학교급	학년		초․중․고등학교 도덕과
			7차 교육과정	7차 개정 교육과정
초등학교	바른생활	1	․국기 바르게 달기 ․애국가 바르게 부르기 ․무궁화 사랑하기	․국기 바르게 달기 ․애국가 바르게 부르기 ․무궁화 사랑하기
		2	․우리 나라의 자랑거리 알기 ․통일에 대한 관심 가지기	․우리 나라의 자랑거리 알기 ․통일에 대한 관심 가지기
	3		․나라 사랑하기 ․분단 현실과 통일 필요성 알기	․나라의 상징과 나라 사랑 ․분단의 배경과 민족의 아픔
	4		․민족 문화 유산 애호 ․국가 안보를 위한 바른 자세	․우리나라․민족에 대한 긍지 ․통일의 필요성과 우리의 통일노력
	5		․국가 발전에의 협력 ․평화 통일의 당위성과 방법	․북한 동포 및 새터민의 삶 이해 ․재외동포에 대한 관심
	6		․통일국가의 미래상과 민족 통일의 의지 ․해외동포들에 대한 이해와 사랑 ․세계 평화와 인류 공영	․우리가 추구하는 통일의 모습 ․평화로운 세상
중학교	1		(없음)	․바람직한 국가의 모습 ․국가 발전과 나
	2		․민족의 발전과 민족 문화 창달 ․국가의 중요성과 국가 발전 ․올바른 애국 애족의 자세 ․남북 통일과 통일 실현의지	․민족의 삶과 통일의 필요성 ․북한 주민과 민족애 ․바람직한 통일의 모습
	3		(없음)	․세계 평화와 인류애
고등학교	1		․민족 분단의 원인과 과정 ․남북한 통일 정책과 통일의 과제 ․민족 공동체의 번영과 통일 한국의 모습	․국가와 윤리 ․민족과 윤리

양적인 측면에서 7차 개정 교육과정 도덕과 통일교육 내용은 이전의 7차 교육과정 도덕과 내용과 비교해 보면, 전반적인 내용이 각 학년별로 실시되는 방향으로 전개되고 있다. 특히 중학교 2, 고1에 실시되었던 도덕과 통일교육이 중1-고1까지 차분히 통일의지를 갖게 하는 정서적 접근과 남북한의 통일여건이나 북한에 대한 객관적인 이해를 강화할 수 있는 내용으로 이루어져 있다.

앞에서 밝혔듯이 이전의 통일교육은 국가․민족 영역이 중심으로 전개되었으나, 7차 개정 교육과정에서는 국가․민족․지구 공동체와의 관계 영역으로 입장을 전환하고 있다. 이러한 방향 전환은 통일교육의 체계성과 계열성에 있어서 국내적 상황과 국제적인 안목을 명확히 인식하여, 통일의 문제에 대해 국내외적으로 검토하려는 자세를 읽을 수 있다.

이러한 변화 속에서 이제 도덕과에서 통일교육은 전반적으로 북한이나 통일을 이해하는 것과 동시에 통일정책에 대한 이해나 우리 사회의 올바른 논의와 인식을 배우는 목표가 시도되어야 할 것이다.

전반적으로 7차 개정 통일교육 내용은 이전의 7차 교육과정과 유사하다. 그 중에서 특히 강조된 것이 보편성이다. 그러한 논의에 입각한 내용은 고1 통일교육 내용에서 파악될 수 있다.

⑶ 국가와 민족의 윤리

㈎ 국가와 윤리

국가 공동체의 존재 근거를 이해함과 동시에 개인의 자유가 국가에 의해 억압당하지 않도록 국가 권력의 제한이 필요한 경우도 있음을 알고, 개인의 행복 추구와 국가의 발전이 조화를 이루어 나가는 자세를 지닌다. 이를 위해 국가 권력이 우리의 일상생활에 영향을 미치는 사례들을 조사ㆍ발표하면서, 국가 권력의 긍정적 측면과 부정적 측면을 분석한다.

① 국가가 국가안보, 사회복지 등 사회의 공동이익을 효율적으로 추구했을 경우

② 개인의 자유를 억압하는 등 국가 권력이 남용되었을 경우

③ 자율적 개인의 권리와 국가 공동체 구성원으로서 시민의 책무

㈏ 민족과 윤리

세계화가 진전된 오늘날에는 민족의 정체성과 역할에 변화가 있음을 이해하고, 배타적인 자민족중심주의를 넘어 보편성과 특수성의 조화를 바탕으로 한민족공동체를 형성할 수 있는 열린 자세를 지닌다. 이를 위해 국가ㆍ민족과 세계와의 관계, 자민족중심주의의 한계, 민족 통합의 방법 등에 대해 토론한다.

① 세계화 시대의 민족의 정체성과 기능의 변화

② 자민족중심주의와 세계주의의 구체적 사례와 문제점

③ 통일 등 민족공동체 형성을 지향하는 원동력으로서의 민족애

④ 보편성과 특수성의 조화에 의한 한민족 공동체의 긍정적 역할

앞에서 제시된 7차 개정 도덕과 교육과정의 고1 통일교육 내용은 국가와 윤리 단원이 통일교육 내용이라기보다는 정치사회화 내용이라고 할 수 있다. 따라서 통일교육이라고 볼 수 있는 내용은 민족과 윤리의 단원이다. 이 단원에서도 “통일 등 민족공동체 형성을 지향하는 원동력으로서의 민족애”라는 중단원 정도만 기술될 가능성이 크다. 단원에 대한 중요한 지침이나 그 세부적인 내용을 보면 민족 특수성보다는 보편성을 강조하는 입장을 더 견지하려는 경향을 보인다. 그렇기 때문에 북한에서 일어나고 있는 군사적인 모험주의에 대해 북한의 내부적 현상이라고 하며 내재적으로 보려는 차원도 요구되나, 그 보다는 외재적인 관점으로 파악하려는 시각을 갖는 통일교육의 내용이 나오게 되어 있다.

이러한 상황에서도 통일교육 내용은 남북 관계에 대한 설정에 있어서 국제적인 질서와 우리 내부의 요구에 대해 더 관심을 두고 접근할 필요가 있다. 그러한 노력이 요구되는 이유는 그동안 10년 동안 남한의 역대 정부에서 이루어진 다양한 교류와 협력 노력을 살리면서 북한에 대한 올바른 조치를 교과서에 담아야 할 것이다.

그 방향은 북한 당국에 대해 장기적으로 파악하는 노력이며, 북한의 논리에 대해 상당한 변화를 촉구하기 보다는 예상할 수 있는 모든 일에 파악할 수 있는 내용을 담아내야 한다. 그 이유는 남북한의 문제가 좀처럼 단기간에 벗어나지 못하는 것이기에 그렇다. 남북의 긴장과 갈등은 평화적 논의 시기보다 더 긴 것이 역사의 사실이며, 그러한 사실에 대해 이미 예상하여야 할 것이다. 그렇기에 북한에 대해서도 상당한 장기적 비전을 갖고 파악할 수 있는 눈을 학생들이 길러야 할 것이다. 따라서 일방적인 반북론이나 친북론에 사로잡혀 변화를 이루어야 할 눈을 잃게 해서는 안 된다.

최근 통일운동가 강희남 목사가 자살하였다. 그는 우파에서 볼 때는 친북 그 자체의 논리의 소유자이다. 또한 좌파에서 볼 때는 통일운동의 중요한 귀감이시기도 한다. 이러한 극단적인 인물평이 나오는 것은 한국 사회의 분단 지형에 접점에 놓여 있기 때문이다. 그분의 행적은 우파에게는 결속을 이루는 사례가 될 수 있으며, 좌파는 그 분으로 인하여 다양한 통일운동 스펙트럼으로 혼선을 빚을 수도 있다. 또한 우파에게는 보다 북한에 대해 개방적인 입장을 가지도록 메시지를 던져질 수 있으며, 좌파에게는 북한을 이해할 수 있는 맥락을 제공할 수도 있다. 그렇기에 이러한 분들과 같은 통일운동의 역사적 사명 의식은 좀 걸려서 파악해야 할 것이다. 조선일보 2009년 6월 13일자 B3 ".리명박 비난하는 유서 남기고 자살한 강희남 범민련 남측본부 의장 5년간 글․ 인터뷰를 살펴보니, 채성진 기자)의 기사에 의하면 강복사는 상당한 친북적 언사를 많이 하신 것으로 보인다. 그렇기에 통일운동을 하시는 분은 통일이 7천만 동포의 다양한 의견을 반영해야 한다는 입장 그리고 최소 남한의 우파들에게 안정적 공감이나 이해를 줄 수 있는 표현에서 통일의 힘을 얻는 것이 필요하다. 한마디로 진정한 통일교육이나 통일운동은 우리 사회의 건전한 좌파나 우파들이 수용하고 인식할 수 있는 내용으로 이루어져야 한다. 지나치게 분단 현실을 떠나 우리 사회의 상황에 대한 객관적인 지형적 인식을 하지 않으면 문제는 더욱 확산된다. 즉 북한을 찬양하는 듯이 보이는 좌파의 논리는 실질적인 중도적인 통일로 가게 하는 단계에서는 매우 언급되지 않도록 하여야 할 조건들이다. 현 단계에서 남한은 북한을 비판적으로나 맹목적 반대를 하는 상황에서 친북적인 사고를 할지라도 그 수위를 낮추어야 한다. 통일에 대해 두려워하는 계층에 대한 통일 논의를 전개하게 하기 위해서는 통일논의나 사고는 극단적이지 않아야 한다. 특히 협소한 우파적 인식이 많이 남아 있는 대한민국에서의 통일교육이나 운동은 더욱 신중을 기해야 한다. 대한민국의 통일운동은 결사적인 치킨 게임으로 인식하는 좌우의사회운동은 지양되어야 하며 좀 공감을 통한 통일운동을 접근하여야 할 것이다. 그렇게 되기 위해서는 정권은 관대한 자세와 포용력을 통해 통일교육과 통일운동을 잘 수렴하며 지향점을 찾아 나가야 한다. 이런 말을 한 것에서 또 우려되는 것은 좌파나 우파는 대한민국의 본질적인 통일의 구성원이다. 그렇기에 일방적으로 제거되어야 할 대상이 아니라 보듬어 나가야 할 대상이라는 인식을 더불어 해야 통일교육이나 통일운동이 지속될 수 있는 것이다. 즉 우파만 모인 통일교육이나 통일운동이 성공할 수 없듯이, 좌파도 그러하다. 이러한 입장을 인식하는 속에서 세련된 논리로 통일운동을 전개하여야 하며, 그에 대한 반대 의견도 더 세련되어야 할 것이다. 대한민국 구성원들은 좌든 우든 강한 자기 논리의 해석을 강요해서는 안 된다. 표현하되 관대한 비판을 시도하여야 한다. 국가 정체성을 흔드는 사람은 바로 관대하지 않는 극단주의자들이다. 대한민국의 정체성은 흔들리지 않는다. 협소한 인식을 하는 좌파나 우파가 국가 정체성을 흔드는 것이다. 너무 국가가 법치가 흔들린다고 고민하지 않아도 된다. 안정적인 독재국가가 더 국가정체성이 쉽게 흔들리던 사례는 근현대사에서 너무도 많이 보았기 때문이다.

북한의 실체를 다루는 것에 있어서 그동안 10년 동안 북한에 대해 화해와 협력적 기술이 북한에 대한 본질을 잘 파악하지 못하게 하였다고 하는 사람들이 있다. 그러나 통일교육을 실시하는 동안 지난 10년은 북한에 대해 소상히 알 수 있는 기초를 마련하였다. 어느 시기보다도 북한에 대해 많은 정보를 대한민국의 정부나 민간이 공유하게 된 것이다. 이를 기초로 하여 앞으로 그만큼 북한 및 통일문제에 대해 접근해 나갈 수 있게 됨을 알게 하는 것이 방편을 마련한 것이다. 그렇기에 우리 사회는 북한의 돌출적인 핵개발과 강한 반발과 대응에 대해 너무 실망할 필요는 없다.

북한의 안보 위협에 대해 대한민국 군과 경찰이 철저하게 대비할 일이다. 그 이외의 국민들은 교육을 통해 철저하게 북한을 비롯하여 주변 국가에 대해 올바르게 파악할 수 있으면 된다. 그러한 북한 및 동북아 세계정세에 대한 철저한 분석과 파악을 실시하는 일에는 우리 교육계의 많은 인내가 요구된다. 그 인내는 당국의 정책 추진에 대해 예의주시하며 동시에 보다 실용적으로 안정감 있게 북한이나 주변 국가를 학생들에게 교육하는 방향을 찾아야 할 것이다.

북한 당국에 대한 우리 정부의 대북정책과 통일교육은 보다 우리 시각이 객관적이며 보편적이어야 한다. 단 보편적이라는 입장에서 매몰되어서는 안 된다. 우리가 가장 먼저 해결해야 할 일은 평화체제 형식을 제기하는 것이 아니라 바람직한 한반도 최종상호아과 조건 특성을 제시하고 이에 대한 관련 국가들의 공감대의 거리와 지지를 확보하는 일이다. 우리 사회는 북한의 제스처에 즉각적인 흥분이나 분노를 감추지 않는 그런 시대에서 유연하게 내실 있게 북한 정책에 대한 올바른 방향성을 생각하여야 할 것이다. 이를 위해서 우리 사회가 보다 차분하게 통일문제와 통일교육을 생각할 필요가 있다.

최강,“한반도 평화 체제 추진 방향”, 최영종 외, 『동아시아 공동체: 비전과 전망』서울: 한양대 출판부, 2006,pp.48-49.

또한 북한에 대해 차분히 생각하는 현상이 이루어진 배경에는 2000년 전후의 진보 성향의 정부의 성과에도 기인된다. 따라서 현재로서는 북한에 대해 실질적으로 파악하기 힘들지만, 북한에 대해 많은 파악을 할 수 있는 기회를 이전 정부의 축적물을 더욱 더 학문적으로 검증하고, 그 성과를 바탕으로 의미 있는 북한 분석의 성과가 거듭되는 것이 중요하다. 이러한 북한에 대한 이해를 국민들이 공유하여야 그 성과물에 의해 북한에 대해 냉정하고 엄중한 평가가 우리 사회에 이루어질 것이다. 우리 사회가 북한 문제로 인하여 우리 내부의 민감한 갈등을 보이지 않게 하기 위해서는 다양한 인식에서 우리 사회가 북한을 바라보는 눈을 진보적 측면이나 보수적인 측면으로 대책을 세우는 것이 중요하다. 그러한 노력이 남북한의 발전적 통합을 위하여 우리 사회가 준비하여야 할 것이기 때문이다.

아직도 북한 당국은 그들의 논리에 빠져 있고, 그들의 틀로 우리 남한을 재단하여 파악하려고 한다. 그 논리는 실용적이지 않다. 그런 상황에 대해 이명박 정부는 보다 보편적인 입장, 표준화된 북한의 이해 촉구, 상호주의적 변화를 주려고 한다. 이러한 전반적인 상황 변화 속에서 통일교육의 방향에 대해서도 논의하려고 하였다.

그러나 이 또한 남한 논리에 빠진 북한에 대한 이해 부족이 많이 있다. 실제적으로 남한의 보수적 논리나 진보적 논리에 빠지지 않으면서 중심적인 논의를 전개하기 위해서는 북한의 현상에 대해 보다 심층적인 논의를 전개하여야 할 것이다. 예를 들면, 김정일 위병설이 우리나라 주식에 영향을 미칠 수는 있으나, 북한의 권력 붕괴나 정부 붕괴를 인식하는 차원은 이제 거두어야 할 것으로 본다. 우리의 경우 이승만 대통령의 사임 시기나 박정희 대통령 서거 시기 이후 친북 정권이 들어서지 않지 않는가? 따라서 북한의 정권적 변화가 앞으로 남북한 관계에 절대적인 영향을 끼칠 수 있다고 보는 관점은 북한 사회에 대한 올바른 인식이 부족하거나 개인적인 바람을 현실인양 적용하는 것에 기인된다. 이러한 입장에서 국내외 환경에 따르는 통일교육은 현 보수적 상황을 직시하면서도 보다 장기적인 통일교육 목표와 방향을 접근할 필요가 있다.

Ⅲ. 보수적 환경 속에서 통일교육의 목표와 방향성

통일교육은 시대적 상황 변화에 따라 그 접근을 달리하여 왔다. 국제적 냉전기나 남북관계의 냉각기에는 다소 체제경쟁적인 관점에서 접근되었고, 탈냉전의 시대나 남북관계 의 화해 시기에는 그에 부응하는 화해 접근이 이루어졌다. 이를테면 국제 정세와 남북관계가 국제정세와 더불어 통일교육에 영향을 주는 요소이다.

이러한 요인과 더불어 우리 사회의 정치적 환경이 통일교육에 영향을 준다. 진보적 정권에서는 통일문제에 대해 전향적인 태도를 보이는 반면, 보수적 정권에서는 상당한 신중한 태도를 보이는 경향이 있다. 이처럼 전개되는 정권의 차이에 따라 통일문제나 북한이해에 있어서 다양한 통일교육의 접근이 이루어진다.

여기서 중시할 것은 통일문제가 대한민국 현재와 미래의 문제이며, 통일교육은 대한민국의 현재와 미래를 만들어가는 교육인 것이다. 따라서 통일교육에 대한 정당한 지향은 바로 우리 시대의 사명이라는 것을 알아야 한다. 진정한 남북한의 화해와 협력과 상호 발전을 지향하기 위해서는 북한에 대해 적대적인 관계 조성은 피하고 비적대적 공존을 십분 이용하는 과감성을 가져야 할 것이다. 그러한 취지에서 통일교육 역시 북한에 대해 반감적인 내용과 입장을 확산해서는 안 된다. 그러한 정책을 시도하기 위해서는 1990년 말부터 이루어진 적극적인 화해협력 정책의 취지를 벗어나지 않는 보수적 시각이 통일교육에도 반영되어야 할 것으로 본다.

물론 북한의 일련의 조치에서도 통일교육을 화해 협력적 내용으로 강조하는 것은 쉬운 일이 아니다. 많은 보수적 인사들은 새로운 변화 즉, 화해협력을 통한 남북관계 증진에 대해 다소 부정적인 입장을 취하고 있다. 그렇다고 해서 보수적 입장에서 반북적인 논리를 확대재생산하는 것이 한반도의 평화와 화해를 위해 올바른가를 생각하여야 할 것이다. 진정한 보수는 레이건의 발언처럼 공산주의자들에게는 ‘신뢰하되 검증하라’는 철저한 이행이 필요하다.

현 상황에 있어서 남북한 관계는 북한 스스로 자초한 2009년 북한 핵 위기와 그에 대응하는 미국 주도로 전개된 국제사회의 흐름, 우리 사회의 악화된 대북 관계로 인해 어려움이 이루어지고 있다. 이러한 상황에서 통일교육은 이제 보수적 정권에서 국민들의 이해를 바탕으로 한 올바른 신실한 국민들의 이해 속에서 도덕과 통일교육 내용은 새로운 모색을 실시하여야 할 것이다.

첫째, 도덕과의 통일교육은 그동안의 과정을 중시하는 논의로 전개되어야 한다. 원칙적으로 볼 때, 특정 시점에서 완결되는 사건이라기보다는 꾸준히 이루어 나가는 하나의 과정이라는 것을 잘 파악하여야 한다. 또한 통일은 단순히 분단 이전의 상태로 돌아가는 것이 아니라, 새로운 질서를 창조해나가는 과정이다. 이런 질서는 우리의 민족문화 전통에 근거를 두면서, 국제사회의 변화추세에 부응하는 가운데서 나타날 수 있다. 그렇기에 실질적으로 통일문제의 내용은 최소한도의 국민적 통합을 기본으로 기술하면서, 북한과의 관계 개선도 우리 사회 내부의 보편적 인식에서 기술되어야 한다. 그리고 통일문제에 대한 국민통합을 이루려는 노력은 통일교육의 주요 내용이 되어야 하며 제시하는 역할이 되어야 할 것이다.

둘째, 북한에 대한 이해는 통일교육의 원칙에 따른 내용으로 전개되며, 통일문제와 북한에 대해 가감 없이 제대로 기술하도록 하여야 한다. 우선 국민들은 통일교육을 배움으로써 북한을 바라보는 관점과 관련해서는 북한 사회에 대해 객관적으로 인식할 수 있는 역량을 키워야 한다. 무엇보다 급한 것은 청소년이나 국민들에게 북한에 대해 보다 많이 제대로 알 수 있는 기회를 제공하는 것이다. 북한에 대해 관심을 둘 수 있는 여지를 통일교육을 통해 열어 놓아야 할 것이다. 남북한 관계 및 변화에 대해 그 때 그 때 현안문제를 인식시키는 노력도 경주하여야 할 것이다. 즉, 표면적인 북한 이해도 중요하지만, 수시로 바뀌는 남북한 현안에 대해서도 민감하게 파악하는 노력이 뒷받침되어야 할 것이다.  이러한 인식에서 학생들은 남한 시민, 북한 동포, 해외 동포, 남북한에 살고 있는 다양한 한국인들 등에 대한 다양성과 공존의 가치를 수용할 수 있는 포용적 이해를 배워야 한다.

셋째, 통일관련 교과서 기술에 있어서 진정으로 안보와 평화를 통합적으로 인식하는 통일교육을 함양하여야 한다. 평화적 인식 강화는 안보 의식의 토대 위에서 이루어지는 것이다. 또한 안보 의식은 평화와 별개로 이루어지는 것이 아니다. 양자의 통합적인 인식이 이루어질 때, 한 차원 높은 한반도의 평화공존과 그리고 국제사회와의 협력관계가 강화될 수 있는 것이다.  즉 안보의식의 강조는 남북관계 발전에 대해 보다 적극적으로 대처하는 점을 심어줄 수 있다. 예를 들자면, 남북한 대립과 화해에 대해 올바로 인식하는 길은 우리 내부의 상황과 남북관계, 주변 국가들에 대한 인식의 변화를 제대로 파악하는 것이다. 이에 국가안보에 대한 중요성을 인식하고 남북한의 평화를 함양하는 노력을 전개하여야 할 것이다. 또한 북한의 소위 “선군주의” 인식에 대해 우리 스스로 새로운 안보관에 입각한 상황 인식이 요구된다. 그리고 아울러 통일교육의 내용은 현 동북아시아의 변화에 대해 보다 민감하게 상황을 극복할 수 있는 노력을 개진하여야 할 것이다. 우리 국민들은 새로운 변화의 시기를 잘 인식하고 통일 문제의 실질적인 내용성을 갖고 접근하여야 한다. 이러한 현실을 감안하여 통일교육은 한미공조의 강화와 더불어 주변 국가들과의 협력에 대한 인식 정립의 내용이 필요하다. 통일교육 전문가들은 우리 사회의 올바른 평화가 자기 자존의 힘을 가지고 환경 변화에 대처할 수 있음을 교육하여야 한다.

넷째, 통일교육의 내용이 실질적으로 국민들에게 도움을 주는 측면으로 기술되어야 한다. 그동안 ‘이념적 측면에서 통일교육이 강조되어 왔다. 이러한 인식보다는 실질적으로 통일교육의 내용은 ‘자유 민주주의 의식’을 고취하고 ‘사회적 자율성 및 시민 의식 실천의 생활화, 자유민주주의 및 시장 경제에 대한 인식 내면화를 그 내용으로 하여야 할 것이다. 또한 실천적인 평화 공간으로 학교 안에서 서로 다른 학생들 간의 차이와 다름을 인정하고 “민주주의 및 참여의식”을 통해 갈등 해소를 시도하여 평화 의식을 강화하는 것이다. 이러한 학교나 사회에서 적용할 수 있는 통일교육의 내용 구성은 서로 갈등에 대해 이해하고 새로운 합의를 도출하는 생활공간에서 이루어지는 것이다. 그 속에서 통일교육 전문가들은 실속 있는 통일교육의 내용을 강화하는 기회를 자주 가져야 한다.

이상과 같이 통일교육의 내용은 우리 사회의 통합적 통일논의를 만들고 남북한 사회 공동선을 추구하면서 실질적으로 서로에게 도움이 되는 접근이 이루어져야 한다. 궁극적으로 통일교육은 안보와 평화에 대해 진지하게 논의하며 남북한의 통합을 이루는 통일교육이 이루어지게 하는 것이다. 우리는 통일교육의 내용을 통해 북한을 제대로 보고 있는 지, 북한이 우리를 제대로 보는 지를 점검할 필요가 있다. 우리의 통일관은 남북한 간의 통일에 대해 갈등이 있는 상황에 벗어나 남북한 관계를 슬기롭게 해결하는 것이다.

Ⅳ. 미래지향적 통일인식과 통일교육 방향

1. 통일 교육과 안보 교육의 접근

2007년 남북정상회담 이후 통일교육은 ‘평화 지향적’의 측면에서의 지향점을 모색할 필요성이 요청되었다. 통일교육은 그 동안 국가 안보의 토대 위에서 한 차원 높은 평화공존의식 그리고 국제사회와의 협력관계 강화를 이해시키는 것이다. 이러한 측면에서 통일교육과 평화교육의 접목은 당연한 추세이다.

그 동안 안보의식의 일방적인 강조는 남북관계 발전에 대해 다소 소극적인 관점을 심어줄 우려가 있었다. 평화는 적극적인 평화라는 인식에서 모든 압제로부터 저항하고 잠재적 갈등 요인을 없애는 것이라고 요한 갈퉁은 지적한다. 이러한 관점에서 볼 때, 북한의 핵 개발과 실험은 매우 우려할 만한 것이며, 우리 스스로 미국의 핵우산에 보호를 받는 것이 상당한 위안이라는 인식도 매우 위험한 인식이다. 그럼에도 불구하고 북한 인민들은 북한의 핵 개발과 실험에 대해 매우 만족하고 있다. 그러한 근거는 바로 인간의 내면 속에서는 본질적으로 평화 더불어 무력을 가짐으로서 더 위안 받는 그런 속성이 있는 것이 아닐까 생각된다. 그러한 문제 때문에 우리는 평화를 단순히 모든 무력을 제거하는 것이라고 말할 수 없다. 우리를 위협할 만한 치명적인 것이 북한에 존재한다면 그것에 대해 강한 억제나 억지를 할 수 있는 우리의 능력을 배양하여야 할 것이다.

예를 들자면, 남북한 갈등을 지나치게 비관적으로 인식하게 하여 학생들에게 남북관계의 발전과 주변 국가들에 대한 인식의 변화를 제대로 파악하지 못하게 하는 경향이 있었다. 아울러 현실적으로 남북한 대치의 상황 극복에 대해 냉담하게 만들었다.

앞으로 통일교육 관계자들은 남북한은물론 미국, 중국, 일본, 러시아의 경향에 대해 직시할 필요가 있다. 이에 국가안보에 대한 중요성을 인식하고 바람직한 평화관을 함양하는 노력을 전개하여야 할 것이다. 이러한 측면에서 통일교육에 평화교육이 접목하기 위해서는 다음과 같은 쟁점이 존재한다.

이러한 쟁점 중에서 매우 문제제기가 높은 것은 평화와 안보와의 관계이다. 이러한 주제에 대해 보다  생각하는 기회를 학생들에게 던져 주는 것은 매우 중요하다. 그 실례를 적용해 보면 다음과 같다.

평화와 안보와의 관계

통일교육에서 평화를 강조하면 안보가 어려워진다고 보는 사람들이 있기에 평화교육적 접근을 반대하는 경향이 있다. 이러한 사람들에게 평화에 대한 관심을 부여하며 동시에 통일교육에서 평화의 의미를 제대로 파악하는 작업이 요청된다.

○ 기법의 개요

학습과정의 소개

․ 평화와 안보의 이해

수업 기법 구성 및 자료

․ 평화를 말하는 모둠과 안보를 말하는 모둠 구성

․ 상호 이해 측면을 생각하기

수업 진행

․ 평화를 말하는 모둠 발표 준비

-. 평화 관련 자료 수집과 발표자 선정

-. 실질적으로 남북한 평화가 조성된 사례발표하기

․ 안보를 말하는 모둠 발표 준비

-. 남북 평화를 해친 사례 자료 수집과 발표자 선정

-. 실질적으로 남북한 평화가 잘 조성되지 않은 사례발표하기

수업 정리

. 통일과 안보는 상호 보완 관계임을 정리한다.

기법의 소개

○ 학습과정의 소개

통일 교육에 있어서 평화와 안보는 과연 불가피하게 모순되는 내용일까? 많은 사람들은 지나치게 북한과의 평화를 말하는 것에 대해 상당히 의구심을 갖는다. 북한에 대해 상당한 거부감을 갖고 북한과의 일체 대화조차도 인정하지 않으려는 생각을 하고 있다. 그렇게 생각한다면 한반도의 냉전은 변화하지 않았을 것이다. 또한 평화는 건전한 안보를 말하는 것이다. 건전한 안보는 튼튼한 평화를 의미한다. 이러한 측면에서 평화와 안보는 동전의 양면처럼 서로 힘을 실어 주는 버팀목임을 학생들에게 인식시켜 주어야 할 것이다.

○ 수업 기법 구성 및 자료

평화와 안보를 쟁점으로 안보와 평화를 말하는 모둠과 안보를 말하는 모둠을 구성하여 서로에 대한 입장을 확인하며 궁극적으로 한반도의 평화를 위한 방안을 생각하는 기회를 갖는다. 여기서도 중요한 것은 서로의 의견에 대해 상호 이해적인 입장을 공유하여야 할 것이다.

○ 수업 진행

2000년, 2007년 양차에 걸친 남북정상회담이 가져다 준 평화와 건전한 안보에 대해 생각해 본다. 특히 우리의 ‘2007 남북정상선언(남북관계 발전과 평화번영을 위한 선언)’을 환영하고 지지하는 ‘한반도에서의 평화, 안전 및 통일’에 대한 결의를 만장일치로 채택했다. 이러한 내용 속에서 볼 때 우리의 평화조성 노력은 궁극적으로 세계의 관심을 갖는 것이다.

실제로 남북정상 선언 속에서 북한의 핵문제나 서해안의 NLL문제에 대해 모호하고 확실하지 못한 점도 있다. 그러나 남북한의 평화로 가는 길이 한번에 다 해결되는 것이 아닐 것이라는 생각에서 지켜 볼 필요도 있다. 요한 갈퉁이 말하듯이 평화를 지키는 일(peace keeping)도 중요하지만 평화를 만드는 일(peace making)도 매우 중요하다. 이러한 측면에서 분단의 경험을 공유하고 있는 독일, 베트남, 예멘 등에서 벌어진 평화의 중요성을 잘 음미할 필요가 있다. 교사는 수업을 전개하면서 평화를 말하는 모둠 발표 준비를 시도하고, 평화 관련 자료 수집과 발표자 선정,  실질적으로 남북한 평화가 조성된 사례를 발표하게 한다. 또한 한생들 중에서 우리의 안보를 걱정하는 학생들의 의견을 경청하도록 한다. 교사는 안보를 말하는 모둠의 발표 준비를 돕고, 남과 북이 평화를 해친 사례 자료 수집과 발표자 선정하도록 하고,  실질적으로 남북한 평화가 잘 조성되지 않은 사례도 발표하게 한다.

○ 수업 정리

이 수업 과정에서 교사와 학생들은 진정한 평화와 건실한 안보가 서로 의미 있는 관계에 있음을 밝혀 둔다. 통일과 안보는 상호 보완 관계임을 정리한다.

통일교육은 안보와 평화를 동시에 상정하여 접목하는 교육적 과정이다. 이 과정에서는  보다 안정된 안보와 평화를 지향하는 완성도 높은 교육이 모색되어야 한다. 즉, 수업에 있어서 통일교육의 다양한 교수기법을 보다 의미 있게 집중하는 것이 필요하다. 그렇기에 통일교육은 안보와 평화를 접목하기 위하여 북한이탈주민(새터민)과의 대화, 판문점, 개성공단, 금강산 방문뿐만 아니라 평화적 의사소통의 기술 훈련, 북한 사람들과의 만남에 있어서의 올바른 협상과 중재 등의 역할극 등을 활용할 필요성이 있다.

2. 도덕과의 통일교육에서 안보와 평화의 논의

일반적으로 통일교육에 평화교육을 도입하는 것은 많은 분란과 오해가 있을 밖에 없다. 그러한 이유로 도덕과에서의 통일교육은 앞에서 제시된 평화와 안보 문제에 신중을 기하며 통일관에 대한 다양한 사고와 그 사고의 허실에 대한 문제에 대해 생각하는 기회를 가져야 할 것이다. 예를 들면 참여자 중심의 교육과 지나친 정치적 참여의 논란, 문제제기 교육과 문제유발 교육 논쟁, 과정으로서의 통일교육과 감정적인 통일교육 논쟁, 예방으로서의 평화 지향적 통일교육과 호도적인 평화홍보 통일교육의 논쟁이 우리 앞에 존재한다. 앞으로 이러한 평화 지향적 논의는 보다 신중하게 모색하는 노력이 요청된다.

이러한 쟁점들에 대해 통일교육에서 안보교육과 평화교육으로의 이해, 조정, 참여, 발전적 방향으로 통일교육이 이루어지려면 그에 대한 내용은 다음과 같이 전개될 필요가 있다.

첫째, 통일교육은 올바른 이해의 관점이 요구된다. 이해는 문제제기와 관심을 포함하는 기초적인 평화의 인식을 들어가는 초기 단계라고 할 수 있다. 우리는 평화에 대한 실질적인 이해를 통해 특정 집단에 대한 편견을 없애고 객관적이고 비판적인 역사 인식을 갖추게 함으로써 무지로부터 발생하는 폭력을 줄일 수 있다. 올바른 이해는 자유와 정의, 민주주의, 인권, 관용과 연대의 원칙에 입각하여 타문화에 대한 지식·이해·존중을 국내적이고 국제적 차원에서 강조하고 또 제문제의 세계적인 상호의존 관계를 지역의 행동에 연결시켜야 한다. 종교적·문화적 차이를 고려하여 각국은 자기의 문화적 상황에 더욱 적합한 가치 교육에 대한 접근방법을 결정한다.

외국 사례를 보면 이스라엘의 공존모형이나 북아일랜드에서 실시하는 상호 이해 교육은 전반적으로 평화 교육에서 서로에 대한 이해를 기초로 설정되는 것이라 하겠다. 리어든 교수에 의하면 아동에서 성년에 이르기 까지 사회적 가치의 개념들을 인식하는 교육심리학에 근거하여 인간존엄과 공정규칙추구(respect for dignity and fair rules), 인권과 책임의식(human rights and responsibilities), 정의추구(seeking justice), 악의 교정(righting wrongs)을 평화교육의 주요한 목표로 삼고 각 연령에 따른 발전적 접근(developmental approach)을 강조하고 있다. 여기서 인간존엄과 인권은 특히 인간에 대한 이해에 초점을 두고 있는 것이다. 또한 현장에서 실시되는 평화의식으로 변화시키기 위한 통일교육 교육과정들을 통해서 비판적 안목을 갖게 하는 비판적 교육의 성격을 내포하고 있다고 볼 수 있을 것이다.

Betty A. Reardon, Educating for Human Dignity-Learning About Rights and Responsibilities(Penn Press:University of Pennsylvania,1995).

둘째, 통일교육은 올바른 참여적 관점이 요구된다. 평화에 대한 이차적인 것은 이해를 강화할 수 있는 참여가 이루어져야 한다. 특히 남북한의 대치 상황에서의 통일교육은 바로 함께 하기를 전제한 올바른 이해를 기초로 하여 이후 참여를 강조할 필요가 있다. 즉, 해외 평화교육에서 강조되는 폭력을 용인하지 말자는 것과, 정치적 결단 못지않게 평화의 문화를 조성하기 위해서는 함께 하는 ‘참여’가 요구된다. 특히 삶의 거주 공간, 교육 환경, 직업환경, 놀이문화 등등이 양 종파에 따라 판이하게 드러나는 상황 속에서 어떻게 하면 함께 살아가는 (living together) 혼합거주지를 조성하느냐가 관건이기도 하다. 그래서 평화교육에서는 서로에 대한 대면 인식의 계기를 높이고 편견을 줄이기 위한 만남의 모형(meeting together)을 그리고 있다. 이 원칙에 따라 학교교육과정으로 정착된 북아일랜드 평화교육 모형이 상호이해교육(Education for Mutual Understanding)이다.  아일랜드 역사를 민속 박물관에서 양측의 학교 어린이가 함께 공부한다거나, 학교에서의 공동학습(joint learning)을 통해 음악, 미술, 글쓰기를 함께 하고, 2-3일간의 평화캠프를 하면서 친구가 되는 등 상호이해교육의 폭은 현재 북아일랜드 교육행정당국이 주도할 정도로 정착되고 있다. 통일교육에서 중요한 것은 만남과 참여이다. 결국 통일이라는 특수한 주제에 민감하게 반응하기 보다는 일반론 속에서 자기 문제를 참여하고 만나고 해석하는 방식이 중요한 통일교육의 이해 방안이다.

셋째, 통일교육은 현명한 조정의 관점이 요구된다. 리어든 교수의 공정규칙추구(respect for fair rules), 인권과 책임의식(human rights and responsibilities), 정의추구(seeking justice), 악의 교정(righting wrongs)은 평화교육에서의 갈등 해소를 위한 이해->참여->조정으로의 순차적인 진행을 도모하는 것이다. 오늘날의 평화교육은 이전의 평화교육을 정리하면서 우리 시대의 통일교육이 새로운 시대에 맞는 내용과 방법론을 정리할 필요성을 제기하고 있다. 이 논의 속에서 현장에서의 통일교육은 지식전달 중심에서 참여자 중심의 교육으로 전환시키려는 시도가 계속 시도되고 있다. 따라서 평화를 만들어 가는 능력의 발달, 갈등을 평화롭게 해결하고 전환시킬 수 있는 문제해결학습, 의사소통, 관용, 수용, 편견과 적대감 줄이기 등의 능력을 키우는 데 더 초점이 주어진다. 특히 ‘과정으로서의 통일’, ‘사실상의 통일’을 강조하는 현행 통일교육에서는 남과 북이 더불어 함께 살아가는 공존훈련이 보다 강화되어야 한다. 이 전반적인 과정은 바로 갈등적인 문제해결능력을 모색하는 것이라 하겠다.

정현백․김엘리․김정수․이장원, 『평화교육과 통일교육의 만남』,(서울: 통일부, 2001) : 정현백․김정수, 『평화지향적 통일교육의 이해』, (서울: 통일부 통일교육원, 2007).

넷째, 통일교육은 긍정적인 발전이 요구된다. 평화교육 활동에 종사하는 사람들은 궁극적으로 평화를 보장하는 미래 사회의 건설에 헌신하는 것이다. 그렇기에 평화교육은 이해, 참여, 조정을 서슴없이 진척하여 나가야 한다. 그래서 미래 사회의 평화 프로그램은 적절한 교재와 자료를 자유롭게 사용할 수 있어야 한다. 이것과 관련하여 평화교육 전문가들은 이른바 ‘타인’에 대한 부정적인 고정관념과 왜곡된 견해를 없애고 평화문화 조성을 위해 다양한 교재를 개발하고 보급할 필요가 있다. 특히 통일을 대비한 학교통일교육이 성공적인 통일을 위한 남북한 주민들의 심리적 화합까지를 염두에 두어야 한다는 입장을 강조하고 있다. 이러한 바탕에서 도덕과의 통일교육은 남북한의 실상이해와 통일정책의 비교, 그리고 평화공존적인 이해에 토대를 둔 통일 준비 교육적 성격을 갖추는 것이 필요하다. 도덕과에서의 통일교육은 평화를 강조한다하더라도 전반적으로 한반도 주변 정세상 일방적인 평화나 일방적인 안보로 방향전환을 모색하기는 어렵다. 그 이유는 우리 사회의 통일 관련 구성원들의 의사소통과 담론에 영향을 받기 때문이다. 따라서 통일교육의 교육과정은 평화와 안보에 대한 올바른 학습을 도모하여야 한다. 이러한 학습이 되려면 교사가 생각하는 통일에 대한 논의를 전체적으로 파악하는 과정이 필요하다. 이러한 교육의 관점에서 의사소통적 통일교육 프로그램이 요구된다. 통일교육의 의사소통과 담론은 준비, 도입, 전개, 산출, 평가로의 단계를 수시로 잘 정립하여 원활한 접근을 시도하는 것이 의의가 있을 것이다.

심연수,  『학교 통일교육의 체계성 확립 및 방향에 관한 연구-통일 대비 통합 통일 교육과정 개발을 중심으로 』(서울: 통일부 통일교육원, 2005).

박병석(2005), 『의사소통적 통일교육』,통일부 통일교육원 참조.

이러한 의미에서 안보와 평화를 준거로 하여 7차 개정 도덕과 교육과정의 통일교육  내용은 협소한 안보의식이나 평화의식에 대한 인식을 극복하는 것이 필요하다. 그리고  그 내용은 분단 현실과 통일 미래를 찾아보는 현실적인 통일의 지향을 개진하여야 할 것이다. 만약 7차 도덕과의 통일교육 내용이 분명 남북한 간에 놓여 있는 이념적, 정치적, 경제적, 문화적, 교육적 분단의 표본들에 대해 통합적 에너지로 전환시키지 못하면, 그 만큼 우리 사회의 안보 역량이나 평화 역량은 발휘되지 못할 것이다. 분명 학생들에게 실시될 통일교육은 한반도의 현재와 미래  구성원들이 가지는 삶의 정신과 현실을 공유하고 통합하는 것에서 출발하여야 할 것이다.

Ⅵ. 결론

도덕과에서 통일교육을 가르치는 일은 교사 개개인이 일종의 올바른 시대 인식을 할 필요가 있다. 즉, 도덕과 교사는 학생들에게 통일교육을 통해 현 상황에서의 평화정착, 화해와 협력을 통한 노력들은 실질적으로 북한 이해의 기준을 올바르게 정립하고, 남북한의 난제와 우리 사회의 이념적 갈등에 대해 해결할 수 있는 능력과 책임 의식을 가르쳐야  할 것이다. 그렇기 때문에 도덕과에서의 통일교육의 내용은 보다 책임 있고 실질적인 통일 논의의 틀에서 강화되어야 할 것이다.

현행 도덕과의 통일교육은 한반도의 긴장과 완화가 거듭되는 상황에서 우리 사회의 분열적인 보수와 진보를 아우르는 명실상부한 평화와 안보의 기초를 그 내용으로 전개하여야 할 것이다. 이러한 관점에서 앞으로 통일교육이 지향하여야 할 내용을 아래의 표로 정리해 보았다.

<표 2> 새로운 통일교육의 접근 방향

이 도표는 교육개발원 한만길 외 연구(1999:통일교육 실태와 활성화 방안 연구) 이래로 전개된 통일교육 페러다임에 대해 본 연구자의 입장이 반영되어 재구성된 도표임.

	1990년대까지 -체제우위의 접근방향-	2000년대 중반 -평화공존의 접근방향-	향후 통일교육 방향 -평화안보 융합적 접근 방향-
기본방향	안보․통일지향: 안보와 체제 우위 확인	화해․협력 지향: 평화공존과 협력 추구	안보․화해․책임지향 : 약속이행 과 실천, 상호주의와 배려
통일지향	정치․제도적 통합	사회문화적 통합	정치, 군사, 사회문화적 이해와 현실적 한계 파악
교육목표	안보․체제우위․통일지향	상호이해․협력․공동체 지향	책임과 의무에 입각한 남북한 통합 지향
교육주체	정부주도	정부․민간협력체제	정부와 민간의 책임 있는 통일 논의와 실천
교육내용	o 체제․이념중심 o 남한의 비교우위 강조 o 통일을 준비하는 자세	o 생활문화 이해 o 남북한의 객관적 비교 o 통일을 준비하는 자세	o 체제의 차이에 대한 명확한 인식 o 상호 이해력 강조 o 통일을 이성적으로 준비하기
교육방법	o 일방적 전달 o 제한된 정보 자료 o 수동적 참여	o 개방적 토론 o 다양한 정보자료 o 능동적 참여	o 개방적 토론의 책임성 강조 o 다양한 정보의 분별 및 수렴 o 능동적 참여와 인내심 요구

<표 2>에서 향후 통일교육의 대한 입장은 통일교육에 대한 우리 사회 내부의 이견을 포용하여야 한다는 것이다. 지난하게 지속해 왔던 갈등적인 통일교육 논의는 이제 지양되어야 한다. 그 이유는 각자의 견해로 보는 북한이나 통일이 절대 참도 아니오, 절대 거짓도 아니기 때문이다. 따라서 이견을 모으고 그 이견에 대한 좋은 대안을 함께 취하는 방법만이 진정한 통일교육을 성립하는 것이 되기 때문이다. 또한 다양하게 존재하는 통일교육도 각자의 의견에서 다른 이견을 비난만할 것이 아니라 스스로 상호주의와 배려적 차원에서 논의의 수렴을 모색하여야 할 것이다.

현재 존재하는 통일교육의 기류는 크게 보수주의적 논의와 진보주의적 논의로 구별된다. 우선 보수주의적 논의는 반북적 보수주의와 비북적(북한을 비판적으로 보는) 보수주의로 나누어진다. 그리고 진보주의적 논의는 비북적 진보주의와 친북적 진보주의로 나누어 볼 수 있다. 이제 우리 사회는 이러한 이견 중에서 반북적 보수주의와 친북적 진보주의는 실질적으로 우리 사회를 통합하려는 의지가 자체내에서 강하지만 그 것만으로 진정한 통합을 이루기 어렵다. 따라서 그 논리들은 통합적 접근의 부실함을 인정하여야 할 것이다. 즉 북한에 대한 접근이 친북이나 반북으로 고정되어 있으면 분단 사회에 대한 극복을 할 미래지향성을 상실하고 있다고 보아야 한다. 그 이유는 분명 분단사회를 극복하자는 논리가 반북이나 친북으로 고정되어 있으면 평화적인 통일 논의를 가능하게 하지 못하는 것이다. 반북과 친북은 결국 분단의 원인을 제대로 파악하지 못하는 매우 낭만적인 논리인 것이다. 북한에 존재하는 공산주의자들을 반대한다는 논리로 통일은 이루어질 수 없다. 그 단적인 사례는 북한이 우리 사회 자본주의 계급을 없애며 통일을 주장하는 것이 그 실익이 없는 것과 마찬가지이다. 북한을 실질적으로 작동하는 공산주의에 대한 반대로 접근하는 논리는 순간적이지 지속적이지 못한 것이다.

또한 친북적 논리는 우리 사회의 정서적 한계를 반영하지 못하는 것이다. 북한과 전쟁으로 갈라진 분단이기에 북한에 대한 올바른 인식을 취하여야 할 것이다. 북한에 대해 동조하는 듯한 입장을 갖는 것은 바로 우리 내부의 갈등의 본질에 대해 올바르게 인식하지 못한 것이다. 따라서 반북과 친북은 그 경도성의 지나침을 인식하고 수정되어야 한다.

일부에서는 지나치게 반북과 친북을 확산하여 인식하려는 경향을 보인다. 그러한 의미에서 그동안 적절한 통일 환경을 만들려던 김대중, 노무현 정권의 통일교육을 비롯한 전반적 남북한 관계 개선의 행적을 친북적이라고 매도하는 사람들이 있다. 그러한 협소한 눈을 가지고 통일문제를 접근한다면 대단한 시대착오적 발상이다.

올바른 도덕과 통일교육을 추구하려면 현 상황에서의 문제 해결을 위한 방안으로 접근하여야 할 것이다. 따라서 북한이나 통일에 대해 고정적인 인식은 결국 분단을 고착화하는 논리일 뿐이다. 보다 대자적으로 우리 사회가 준비하여야 할 논의의 근거와 북한 인식의 입장이 더 강화되어야 한다. 즉 건강한 북한 인식력을 통해 유언비어나 흑색선전을 막을 수 있는 것이다. 그만큼 앞으로 도덕과 통일교육의 내용은 남북 관계 개선에 대한 내용을 소개하는 동시에 남남갈등의 문제 해결에도 그 방법을 제시하여야 한다.

그러한 내용을 추구하려면 도덕과 통일교육은 국제 정세와 북한의 반응과 국내 현실이 냉혹한 것에 대한 대안을 잘 갖추어야 한다. 그래서 이제 7차 개정 도덕과의 통일교육의 내용은 통일문제를 사실과 당위에서 잘 조율하며, 공동체 통합의 길을 시도하여야 한다고 본다. 아직은 북한의 대응이나 우리 사회의 갈등 현상에도 불구하고 통일교육 내용에서는 통일이나 평화 그리고 안보에 대해  냉소적으로 기술할 이유가 없다. 우리의 통일 의지는 대한민국의 정통성에 기초한 것이다. 그럼에도 통일과 북한에 대해 보다 냉철하게 깊이 생각하여야 할 것이다.

통일교육을 생각하는 사람들은 통일문제나 북한에 대해 냉정하게 생각하는 경향을 보여야 한다. 통일에 대해 냉소적인 사람들이 우리 사회는 많이 존재한다. 그들을 설득하지 못하는 통일교육의 내용은 문제가 있다. 그렇지만 극단적인 반북적 보수주의자들을 설득하려는 조건이 너무 이상적인 것이라는 생각도 든다. 그렇기에 통일문제에 대해 지나치게 편향적 실천 성향이 평범한 우리 사회의 구성원들에게는 통일에 대한 우려도 많이 있다. 또한 자기주장이 강한 우익이나 좌익들의 편향적인 논법 구사자들이 통일에 대해 한계를 보이고 있다.

2009년 7월 11일자 조선일보 A30면 강철환, “김정일의 진짜 두려움”의 글에 보면 이런 말이 나온다. “지금까지 그 어느 정부도 탈북자 강제북송 문제를 중국 측에 강력하게 요구한 적이 없다. 중국정부의 탈북자 강제북송 저지에 국제사회가 힘을 집중하고 그동안 김대중․노무현 정권이 김정일의 요구로 포기했던 국방부의 대북 심리전을 강도 높게 재개하는 것이 가장 효과적인 대북압박적책이 될 것이다.” 이러한 입장에서 보면 저자의 통일교육은 매우 유아적인 발상으로 볼 수 있다. 즉 강철환 기자의 통일교육으로의 담론은 반북교육내지 반김정일교육을 연상하여야 한다는 입장일 것이다. 그러나 분명한 것은 대북압박이 남북한의 평화와 안보를 보장해 주지 않는다는 것이다. 더욱 더 긴장을 유도하려는 반북 보수적 논리는 철회되어야 하며, 그러한 입장에서의 논의들은 자제되어야 한다. 실 예로 분단이후부터 오늘에 이르기 까지 북한은 남한 정권이 미제의 괴뢰 정권이라고 하고, 국민적 저항과 투쟁을 요구하였다. 그러나 그 결과는 어떻게 되었는가? 보다 철저한 한미관계가 조성되었고 북한에 대해 보다 강한 보수적 드라이브를 거는 집권당이 지배하고 있지 않은가? 그러한 측면에서 북한을 압박하면 할수록 북한이 긴장하리라는 생각에서 벗어나야 할 것으로 본다. 압박에도 한계가 있고 그것이 결국 전쟁의 골로 깊게 가든지, 남북관계의 돌이킬 수 없는 분단체제로 들어간다면 그 손실은 남북한 모두에게 돌아 갈 것이다. 따라서 북한에 대해 강경한 조치를 취하는 것이 능사가 아닌 것은 온건한 방법을 취한 것에서도 드러난 역사적 교훈이 있다. 즉 북한에 대한 강온정책이 요구되며, 특히 통일교육은 북한에 대해 실제적으로 파악하려는 청소년들에게 통일의 의지를 기르게 하는 평화로운 논의를 지속하여야 할 것으로 본다.

이제 우리 사회는 남북 협력의 과정 속에서나 남북 갈등 상황 속에서도 남북한 구성원모두의 평화를 위한 기초를 생각하여야 할 것이다. 통합과정을 대비한 통일교육의 방향은 화해와 협력의 매진만 있는 것이 아니라, 올바른 우리 사회의 통일 난맥상의 통합을 위한 노력과 완급 속에서 존재한다. 이러한 의미에서 궁극적으로 도덕과에 있는 통일교육 내용은 북한 사회에 대해 바로 알고, 통일로 가는 다양한 평화와 안보에 대해 올바른 작업의 실천을 이루어야 할 것이다.

“도덕과 교육과 통일교육”에 대한 논평

김 현 수 (전북대학교 강사)